Готовність здобувачів вищої освіти філологічних спеціальностей до професійної діяльності в умовах комп’ютерного середовища

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра управління виробництвом та інноваційною діяльністю підприємств

Миколаївський національний аграрний університет

Готовність здобувачів вищої освіти філологічних спеціальностей до професійної діяльності в умовах комп'ютерного середовища

Андрющенко Яна Едуардівна,

кандидат педагогічних наук, старший лаборант

У статті розглянуто сутність, структуру, критерії, показники та рівні готовності здобувачів вищої освіти до професійної діяльності в умовах компетентнісно орієнтованого комп'ютерного середовища. Виділено мотиваційний, теоретичний, практичний, рефлексивний критерії та їх показники. Автором визначено рівні сформованості означеної готовності: елементарний, середній, достатній і високий та описано їх зміст і сутність.

Ключові слова: здобувачі вищої освіти філологічних спеціальностей; компетентнісно орієнтоване комп'ютерне середовище; критерії; показники; рівні готовності.

Andriushchenko Iana

Abstract

Keywords: higher education applicants in philological specialties; a competence-oriented computer environment; criteria; indicators; levels of readiness.

Постановка проблеми

Реформування системи вищої освіти передбачає наявність відповідного рівня професійної компетентності у здобувачів вищої освіти. Зважаючи на нові вимоги до підготовки здобувачів вищої освіти, зокрема, майбутніх філологів, проблема визначення готовності майбутніх філологів до професійної діяльності, формування та розвитку загальних та професійних компетентностей, діагностики рівня набутих компетентностей здобувачів вищої освіти філологічних спеціальностей в умовах компетентнісно орієнтованого комп'ютерного середовища стає дуже актуальною. У зв'язку з цим, важливим є питання, як саме повинна змінитися підготовка майбутніх філологів, якими знаннями, вміннями та компетентностями мають оволодіти здобувачі філологічних спеціальностей, щоб забезпечити відповідну якість майбутньої професійної діяльності, високий рівень орієнтації в умовах реформування системи вищої освіти.

Формулювання цілей статті

Метою статті є аналіз сутності, структури, визначення критеріїв, показників та рівнів готовності здобувачів вищої освіти філологічних спеціальностей до професійної діяльності в умовах компетентніс- но орієнтованого комп'ютерного середовища.

готовність філологічний професійний комп'ютерний

Аналіз психолого-педагогічної літератури [1; 2; 3]дав змогу встановити, що поняття «критерій» розглядають як:

- підставу для оцінки, визначення або класифікації чогось; мірило; ознаку, на основі якої відбувається оцінка, визначення чи класифікація чого-небудь; мірило;

- стандарт, на основі якого можна оцінити, порівняти реальне педагогічне явище, процес або якість за еталоном;

- якості, властивості і ознаки об'єкта, що досліджується, які дають змогу оцінити його стан і рівень функціонування та розвитку.

До виділення та обґрунтування критеріїв вчені висувають загальні вимоги, які в цілому можна узагальнити до таких:

1) критерії повинні відображати основні закономірності функціонування об'єкта;

2) критерії повинні мати суттєві ознаки предмета, тобто відображати необхідні ознаки та якості, через свою сутність ці якості та ознаки мають бути стійкими і постійними;

3) за допомогою критеріїв мають бути встановлені зв'язки між усіма компонентами явища, що аналізується;

4) критерії повинні розкриватися через низку показників, залежно від прояву яких можна робити висновки про більший чи менший ступінь вираження даного критерію;

5) критерії мусять відбивати динаміку вимірюваної якості в часі та просторі;

6) якісні показники повинні виступати в єдності з кількісними показниками та доповнювати один одного [1; 2].

У довідниковій літературі термін «показник» визначається як ознака чого-небудь; явище або подія, на підставі яких можна робити висновки про перебіг якого-небудь процесу; кількісна характеристика властивостей процесу. Якщо критерій - це якості та властивості досліджуваного об'єкта, то показники - це міра сформованості того чи іншого показника [4]. Як слушно зауважує В. Танська, показник, будучи однією з якісних чи кількісних складових критерію, є однією з характеристик об'єкта, процесу чи явища, що виражає кількісно або якісно одну зі сторін їх стану [5]. Отже, показники - це якісні або кількісні характеристики сформованості кожної окремої якості, тобто ступінь сформованості того чи іншого критерію.

Ряд дослідників вважають, що поняття «критерій» за своїм обсягом ширше, ніж поняття «показник», останній є складовою частиною критерію, при цьому враховується, що ступінь вияву, якісна сформованість, визначеність критерію виражаються конкретними показниками [6]. Т. Фурман у своєму дослідженні наголошує на тому, що критерії знаходять своє вираження у конкретних показниках [7].

Для діагностування сформованості компетентності використовують критерії. В енциклопедичних виданнях критерій (від грец. кгйегіоп - «мірило оцінки») трактують як ознаку, на основі якої робиться оцінка, визначення чи класифікація, мірило для визначення, оцінки предмета чи явища [8]; підстава для оцінювання або класифікації чогось [9].

У педагогіці під критеріями розуміють ознаки, за якими можна оцінити й порівняти педагогічні явища, процеси тощо. А. Галімов зазначає, що критерій виражає найзагальнішу сутнісну ознаку, на основі якої здійснюють оцінку, порівняння реальних педагогічних явищ, при цьому ступінь вияву, якісна сформованість, визначеність критерію визначають у конкретних показниках, для яких, своєю чергою, характерна низка ознак [10].

На думку О. Новікова, критерії повинні задовольняти ряд ознак. Так, вони повинні бути об'єктивними, дозволяти оцінювати досліджувану ознаку однозначно, адекватними, тобто оцінювати саме те, що дослідник хоче оцінити, нейтральними щодо досліджуваних явищ, а сукупність критеріїв повинна доволі повно охоплювати всі суттєві характеристики досліджуваного явища, процесу [11]. С. Іванова вважає, що критерії також повинні відображати динаміку вимірюваної якості в просторі й часі та розкриватися через показники, за інтенсивністю прояву яких можна робити висновки про рівень сформованості певного критерію [12].

У педагогічній літературі критерій визначається як оцінка властивості, її якість, тобто у міру її прояву, функціонування, наявності, вираженості критерій визначає, які відмінності має одна властивість від іншої [13].

Виклад основного матеріалу дослідження

У нашому дослідженні ми будемо виходити з того, що критерій виражає найбільш загальну сутнісну характеристику педагогічного явища, на основі якої здійснюється порівняння та оцінка цього явища, а рівень - ступінь розвитку досліджуваного явища. Показники - це якісні або кількісні характеристики сформованості кожного явища, властивості, ознаки досліджуваного об'єкта, тобто міра сформованості того або іншого критерію.

Показник є компонентом критерію, конкретним, типовим виявленням однієї із суттєвих сторін об'єкта, за яким можна встановити наявність якості та рівень його розвитку. Показник соціально-педагогічної діяльності передбачає: у своєму значенні, ступені розвитку (зміни) відповідного явища, (процесу) соціальної роботи якісно-оцінну характеристику стану об'єкта, його характеристик, ознак тощо; ступінь розвитку, який указує на міру або межі інтенсивності, інші особливості виявлення якості.

У визначенні показників ми дотримувались таких вимог: чіткість змісту показників, можливість їх виміряти; системність показників що повинна забезпечувати найбільш повну характеристику досліджуваного процесу, бути гнучкою, адаптивною, здатною відобразити всі можливі зміни об'єкта; на результативність, ефективність показників (табл. 1).

Таблиця 1

Критерії та показники готовності здобувачів вищої освіти філологічних спеціальностей до професійної діяльності в умовах компетентнісно орієнтованого комп'ютерного середовища

З огляду на те, що критерій можна визначити як сукупність основних показників, які розкривають норму, вищий рівень розвитку відповідної якості, то показник, як компонент критерію, є типовим і конкретним виявом однієї із суттєвих сторін, на підставі якого можна визначити наявність якості, зробити висновок про рівень її розвитку. Його використання допомагає оцінити якість і рівень сформованості компетентності [14].

Поняття «рівень» визначають як ступінь якості, величина досягнута у чому-небудь; ступінь чиєїсь освіти, культури, підготовки [15], ступінь виявлення показника того чи іншого критерію [16]. Оцінка рівня сформованості професійної компетентності повинна здійснюватись за основними функціями, характерними для професійної діяльності. Для того щоб перевірити рівень оволодіння функціями, притаманними професійній діяльності, необхідно подати кожну з них у вигляді операційних компонентів [17].

Визначені нами вище критерії та показники готовності здобувачів вищої освіти філологічних спеціальностей до професійної діяльності в умовах компетентнісно орієнтованого комп'ютерного середовища дозволяють визначити рівні сформованості означеної готовності - елементарний, середній, достатній і високий - та описати їх зміст і сутність.

Високий рівень готовності здобувачів вищої освіти філологічних орієнтованого комп'ютерного середовища визначається нами як максимальний прояв усіх показників за всіма визначеними нами критеріями: наявність у майбутніх філологів стійких інтересів і мотивів до педагогічної професії загалом і до реалізації ефективної міжособистісної взаємодії зокрема; володіння здобувачами вищої освіти філологічних спеціальностей стійкими й повними знаннями з філологічної спеціальності та з основ міжособистісної взаємодії.

Високий рівень характеризується ґрунтовними знаннями майбутнього філолога з проблеми міжособистісної взаємодії. Здобувач вищої освіти філологічних спеціальностей володіє основними поняттями, науковою педагогічною термінологією в галузі міжособистісної взаємодії. Він уміє формулювати висновки й узагальнення, демонструє вміння прогнозувати ефективну міжособистісну взаємодію. Майбутній філолог володіє сучасними комунікативними технологіями освіти й активними методами навчання. Для нього характерний творчий, ініціативний пізнавальний інтерес до процесу, змісту, результату навчання із застосуванням комунікативних технологій, яскраво виражена професійно-педагогічна спрямованість, упевненість у необхідності професійно значущих знань міжособистісної взаємодії та їх практичного застосування, гармонічність і збалансованість мотивів між собою. Майбутній фахівець з філології має високий рівень здатності планувати свою діяльність, професійний рівень володіння раціонально-продуктивними способами реалізації міжособистісної взаємодії з дітьми, здійснення самоаналізу та самооцінки рівня сформованості власної готовності до міжособистісної взаємодії.

Достатній рівень готовності майбутніх філологів до професійної діяльності в умовах компетентнісно орієнтованого комп'ютерного середовища характеризується широким пізнавальним інтересом здобувачів вищої освіти до результатів навчання. Мотивація в оволодінні професією стійка. Вивчення змісту та структури міжособистісної взаємодії носить системний характер і має особистісний смисл. Зустрічаються незначні труднощі в оволодінні специфікою міжособистісної взаємодії в навчанні предметів філологічного циклу. Характерне оволодіння більшою частиною навчального матеріалу, орієнтація в сучасних проблемах дидактики, лінгвістики, мовознавства та інших педагогічних і філологічних дисциплін. Достатньо висока сформованість умінь самостійної роботи в умовах компетентнісно орієнтованого комп'ютерного середовища, достатній рівень умінь аналізувати свою діяльність щодо реалізації міжособистісної взаємодії. Володіння переважною більшістю форм і методів сучасних комунікативних технологій, технік і способів їх реалізації.

Середній рівень сформованості готовності здобувачів вищої освіти філологічних спеціальностей до професійної діяльності визначає, що майбутній філолог має мотивацію, яка носить частково пізнавальний характер. Спостерігається незначний інтерес до дисциплін філологічного та психолого-педагогічного циклу. Знання здобувачів вищої освіти про міжособистісну взаємодію достатньо повні, але неміцні через неусвідомленість самого поняття взаємодії. Знання недостатньо глибокі, несистематичні, фрагментарні. Спостерігається небажання практичного застосування професійно значущих знань про міжособистісну взаємодію та її реалізацію в процесі вивчення філологічних дисциплін, недостатнє володіння сучасними інформаційно-комунікаційними технологіями в ході міжособистісної взаємодії. Майбутній філолог виявляє недостатній рівень сформованості вмінь самостійної роботи в умовах компетентнісно орієнтованого комп'ютерного середовища. Переважає відтворювальний та репродуктивно-варіативний тип діяльності. Невисокий рівень самоорганізації та самоконтролю в процесі оволодіння формами і методами міжособистісної взаємодії в навчальному процесі. Пасивне ставлення до застосування сучасних комунікативних технологій у процесі підготовки до професійної діяльності. Рідко проявляється самоконтроль, самоаналіз і рефлексія після завершення роботи в умовах зазначеного середовища.

Елементарний рівень готовності здобувачів вищої освіти філологічних спеціальностей до професійної діяльності в умовах компетентнісно орієнтованого комп'ютерного середовища характеризується негативною мотивацією, що проявляється в небажанні вчитися й відсутності стійкого інтересу до навчання; спостерігається відсутність потреби в професійно значущих знаннях, у знаннях специфіки філологічних спеціальностей в навчальному процесі. Пізнавальний інтерес носить ситуативний характер, пов'язаний із зовнішнім спонуканням. Виявляється неусвідомленість необхідності опанування професійно значущими компетентностями, постійна академічна неуспішність, пізнавальна діяльність носить яскраво виражений утилітарний характер. Спостерігається недостатня сформованість умінь планування й самоорганізації діяльності, несформованість умінь самостійної роботи, відсутність активності, наполегливості, цілеспрямованості, ініціативності. Рефлексивна позиція проявляється у відсутності самоконтролю, самоорганізація, ефективна самооцінка не розвинена.

Висновки

Таким чином, ми можемо виділити основні критерії оцінювання рівня готовності здобувачів вищої освіти філологічних спеціальностей до професійної діяльності в умовах компетентнісно орієнтованого комп'ютерного середовища: мотиваційний, теоретичний, практичний, рефлексивний та їх показники. Аналіз та дослідження критеріїв та показників готовності здобувачів вищої освіти філологічних спеціальностей до професійної діяльності в умовах компетентнісно орієнтованого комп'ютерного середовища дозволяє визначити рівні сформованості означеної готовності: елементарний, середній, достатній і високий та описати їх зміст і сутність.

Список бібліографічних посилань

1. Багрій В.Н. Критерії та рівні сформованості професійних умінь майбутніх соціальних педагогів. Збірник наукових праць Хмельницького інституту соціальних технологій Університету «Україна». 2012. URL: http://nbuv.gov.ua/j- pdf/Znpkhist_2012_6_4.pdf.

2. Комелина В.А. Крылов Д.А. Сущность и содержание этнопедагогической компетентности будущего педагога в контексте поликультурного образовательного пространства. Современные проблемы науки и образования. 2014. URL:

http://www.scienceeducation.ru/118-14464.

3. Коростіль Л.А. Самоосвіта особистості як соціальне та педагогічне явище. Педагогічні науки: зб. наук, праць. Суми: Видавництво СумДПУ, 2009. №1. С. 138-145.

4. Муратова Е.И. Методология и технология оценки готовности выпускников технических вузов к инновационной деятельности. Проблеми інженерно- педагогічної освіти. 2009. URL:

http://www.nbuv.gov.ua/portaI/soc_gum/Pipo/200 9_24- 25/09meiria.PDF.

5. Танська В.В. Підготовка майбутнього вчителя біології до екологічної освіти старшокласників: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.04 - «теорія і методика професійної освіти». Житомир, 2006. 20 с.

6. Тернопільська В.І. Визначення критеріїв сформо- ваності професійної компетентності майбутніх гірничих інженерів. Науковий часопис НПУ імені М. П. Драгоманова. 2012. №31. С. 264-267.

7. Фурман Т.Ю. Організація та зміст педагогічного експерименту з формування професійної компетентності майбутніх фахівців у галузі економіки та підприємництва. Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія «Педагогіка. Соціальна робота>. 2011. № 22. С. 174-177.

8. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике. М.: МарТ; Ростов н/Д: МарТ, 2005. 174 с.

9. Новий тлумачний словник української мови / уклад. В. Яременко, О. Сліпушко. Київ: Аконіт, 1998. 351 с.

10. Галімов А.В. Теоретико-методичні засади підготовки майбутніх офіцерів-прикордонників до виховної роботи з особовим складом. Хмельницький: НАДСПУ, 2004. 376 с.

11. Новиков А.М. Методология научного исследования. М.: Либроком, 2010. 280 с.

12. Іванова С.В. Критерії та показники розвитку професійної компетентності вчителів біології в закладах післядипломної педагогічної освіти. Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. Педагогічні науки. 2010. Вип. 52. С. 152-156.

13. Гречко С.М. Психолого-педагогічні основи виховання та гуманітарної підготовки військовослужбовців: Навчально-методичний посібник для частин та підрозділів ПВУ. Хмельницький: АПВУ, 1998. 150 с.

14. Монахова М. Педагогическое проектирование - современный инструментарий дидактических исследований. Школьные технологии. 2001. №5. С. 5-7.

15. Великий тлумачний словник сучасної української мови (з дод. і допов.) / Уклад. і голов. ред. В.Т. Бусел. Київ; Ірпінь: Перун, 2005. 1728 c.

16. Гончаренко Т.Л. Критерии, показатели и уровни готовности учителя физики к проектированию учебного процесса. Вестник Алтайской государственной педагогической академии. 2012. №13. С. 33-40.

17. Баловсяк Н. Інформаційна компетентність фахівця. Педагогіка і психологія професійної освіти. 2004. №5. С. 21-28.

References

1. Bahriy,V.N. (2012).Criteria and levels of formation of professionaI skiIIs of future sociaI educators. Collection of scientific works of the Khmelnytsky Institute of Social Technologies of University “Ukraine". Retrieved from http://nbuv.gov.ua/j- pdf/Znpkhist_2012_6_4.pdf.

2. Komelina, V.A. Krylov, D.A. (2014). The essence and

content of the future pedagogicaI ethnopedagogicaI competence in the context of a multicultural educationaI space. Modern problems of science and education. Retrieved from

http://www.scienceeducation.ru/118-14464

3. Korostyl, L.A. (2009). Self-education of the individuaI as a sociaI and pedagogicaI phenomenon. Pedagogical sciences: Collection of scientsfic works. Sumy: SumSPU Publishing House. 1.

4. Muratova, E.I. (2009). Methodology and technology for assessing the readiness of graduates of technical universities to innovative activity. Problems of engineering and education. Retrieved from http://www.nbuv.gov.ua/portaI/soc_gum/Pipo/200 9_24- 25 / 09meiria.PDF.

5. Tanska, V.V. (2006). Preparation of the future teacher of BioIogy for environmentaI education of senior pupils: author's abstract. dis for obtaining (Ph.D Dissertation). Thesis. Zhytomyr, 20 p.

6. Ternopilska, V.I. (2012). Determination of criteria for the formation of professionaI competence of future mining engineers. Scientific journal of Drahomanov NPU. 31. 264-267.

7. Furman, T.Yu. (2011). Organization and content of a

pedagogicaI experiment on the formation of professionaI competence of future speciaIists in the fieId of economics and entrepreneurship. Science Journal of Uzhhorod national university. Series “Pedagogy. Social work". 22.

8. Kodjaspirova, G.M. (2005). Vocabulary for pedagogy. Moscow: Mart; Rostov n/D: Mart. 174 p.

9. New expIanatory dictionary of the Ukrainian Ianguage (1998). In V. Yaremenko, O. SIipushko (Comp.). Kyiv: Aconit. 351 p.

10. Galimov, A.V. (2004) Theoretical and methodological principles of preparation of future officers-border guards for educational work with personnel. Khmelnitsky: NAUDSPU. 376 p.

11. Novikov, A.M. (2010). Methodology of scientific research. Moscow: Librokom. 280 p.

12. Ivanova, S.V. (2010). Criteria and indicators of development of professional competence of Biology teachers in institutions of postgraduate pedagogical education. Scientific Journal of Ivan Franko Zhytomyr university. Pedagogical Science. 52. 152-156.

13. Grechko, S.M. (1998). Psychological and pedagogical bases of education and humanitarian training of servicemen: Educational and methodical manual for parts and units of the border troops of Ukraine. Khmelnitsky 150 p.

14. Monakhova, M. (2001.) Pedagogical design - a modern tool for didactic research. School technology. 5. 5-7.

15. Great explanatory dictionary of the modern Ukrainian language (from the supplementary). In V.T. Busel (Ed.). Kyiv; Irpen: Perun. 2005. 1728 p.

16. Goncharenko, T.L. (2012). Criteria, indicators and levels of readiness of teachers in Physics to design the educational process. Bulletin of the Altai State Pedagogical Academy. 13. 33-40.

17. Bolsoviak, N. (2004). Informational competence of a specialist. Pedagogy and psychology of professional education. 5. 21-28.

Размещено на Allbest.ru