Сучасні технології розвитку професіоналізму педагогів у системі післядипломної освіти України

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сучасні технології розвитку професіоналізму педагогів у системі післядипломної освіти України

Жорова Ірина Ярославівна, доктор педагогічних наук, доцент, перший проректор,професор кафедри педагогіки й менеджменту освіти, КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти»

Ключові слова: професіоналізм педагога; освітні технології; післядипломна освіта

Abstract

Modern technologies of development of pedagogists' professionalismin the system of postgraduate education of Ukraine

Zhorova Iryna, Doctor in Pedagogy, Associate Professor, First Vice Rector, Professor of Pedagogy and Management of Education Department, Communal Higher Educational Establishment «Kherson Academy of Continuing Education» of Kherson Regional Council

Introduction. Teachers' training to the realization of the tasks of the New Ukrainian School, formation of their readiness to implement the academic freedom, motivation to self-education and selfimprovement actualize the search of modern methods, technologies of the development of pedagogists' professionalism in the system of postgraduate education.

Purpose. To reveal the meaning of the concept of “a pedagogist's professionalism" and to consider modern technologies of pedagogists' professional development in the national system of postgraduate education.

Results. The analysis of scientific studies shows that teachers' professionalism is an integrative quality of a personality characterized by moral-and-spiritual qualities, acmeological position, pedagogical technique, professional competence, which are exteriorized in creative pedagogical activities and ensure the formation of key and intersubject competences in students. The development of pedagogists' professionalism takes place in the system of continuous education.

Today, in the theory and practice of postgraduate education, the process of transfer of pedagogical technologies is observed, the purpose of which is to expand the resource base of the technological support of the educational process, directed at the creation of educational practices that enhance the quality of scientific-and- educational activities and ensure the openness of the mentioned system, the continuity of education, the flexibility of the educational process.

Originality. Comparison of qualitative characteristics of existing trends of the development of innovative learning technologies in adult education system has allowed to allocate effective educational technologies of organization of the practice-oriented educational activity of pedagogists-students with significant stimulating and developing potential.

In a number of educational technologies that contribute to the constructive mastery of key types of professional pedagogical activities, one can distinguish: technologies of context learning, technologies of teaching scientific-and-research activities, project technologies.

The use of technologies of development of systemic and reflexive, including critical thinking, heuristic and productive learning, game simulation promotes pedagogists' professional and personal development.

Conclusions. The use of innovative technologies in the system of postgraduate education contributes to definition and clear understanding of own beliefs of each teacher, which ensures improvement of efficiency level of its further professional activity, realization of the degree of influence of participants of educational process, creative use of experience of his colleagues, setting the stereotypes of pedagogical activity and forming motivation of teacher to further professional development.

Keywords: a pedagogist's professionalism; educational technologies; postgraduate education.

Постановка проблеми

Національна система освіти на початку третього тисячоліття характеризується зміною освітньої парадигми, оновленням змісту та технологій навчання. Досягнення позитивних результатів гуманізації змісту освіти, реалізація людиноцентрованої спрямованості навчання і виховання є можливими завдяки передусім професійно-творчій діяльності вчителя.

Сьогодні, як і раніше, пріоритетом державної освітньої політики є забезпечення якісної підготовки педагогічних кадрів, здатних до творчої праці та професійного розвитку через створення цілісної системи неперервної освіти. Важливою ланкою неперервної освіти є система післядипломної освіти педагогічних кадрів, у середовищі якої відбувається розвиток професіоналізму педагогів, його духовної культури та інноваційного творчого стилю мислення.

Інноваційний характер післядипломного освітнього простору детермінований зростанням інформаційних потоків, упровадженням нових педагогічних технологій, необхідністю задоволення потреб особистого й професійного розвитку педагогів, які подекуди не повною мірою готові до впровадження нововведень у шкільну практику, що зумовлює певні утруднення в професійній діяльності, серед яких:

- організація проектної й дослідницької діяльності учнів;

- розробка й реалізація методичних моделей, технологій і прийомів;

- аналіз результатів освітнього процесу і їх подальше використання в процесі проектування педагогічної діяльності;

- вивчення, узагальнення й творче використання передового педагогічного досвіду та ін.

Указані причини актуалізують пошук сучасних прийомів, методів, технологій розвитку професійної компетентності педагогів у закладах післядипломної освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Дослідження становлення й розвитку професіоналізму педагога знайшли своє відображення в науковому доробку І.Д. Багаєвої, Н.В. Гузій, Г.С. Даниловой, С.А. Дружилова, Н.В. Кузьміної, В.В. Панчука, В.О. Сластьоніна й інших учених.

Проблеми освіти дорослих висвітлені в роботах А.І. Анциферової, С.Г. Вершловського, С.І. Зміїва, А.І. Кузьмінського, Ю.М. Кулюткина, В.В. Олійника, П.В. Худоминського та ін.

Утім і сьогодні питанням, що потребує системного вивчення є підготовка вчителів до виконання завдань Нової української школи, формування в них готовності до реалізації академічної свободи, мотивації до самоосвіти та самовдосконалення в системі післядипломної освіти як середовищі розвитку професіоналізму педагогів.

Мета статті - розкрити зміст поняття «професіоналізм педагога» та розглянути сучасні технології розвитку професіоналізму педагогів у національній системі післядипломної освіти.

Виклад основного матеріалу

Перші спроби наукового обґрунтування феномену «професіоналізм педагога» знаходимо в дослідженнях Н.В. Кузьміної, яка визначає його, як уміння педагога формувати в учнів готовність до розв'язання завдань за час, відведений на вивчення певного предмету [1, с. 11].

Студіювання професіоналізму педагога з позиції акмеологічного підходу, проведене В.О. Сластьоніним, засвідчило, що «професіоналізм учителя - якісна характеристика його як суб'єкта педагогічної діяльності, що відображає високий рівень професійної компетентності й особистісної готовності до продуктивного вирішення педагогічних завдань. Як інтегральне особистісне утворення, професіоналізм учителя поєднує у своїй структурі мотиваційно-ціннісний, когнітивний та операціонально-діяльнісний компоненти» [2, с. 6].

Конвергенція поглядів учених щодо розуміння професіоналізму як вершини розвитку людини в професійній діяльності свідчить, що сама по собі «вершинна модель» передбачає можливості спаду, регресії після певних досягнень. Сучасні акмеологічні теорії професійного розвитку базуються на моделі «багатовершинного» феномену, згідно з якою акме означає не кінцевий шлях життєвого руху і розвитку, а ту вершину, з якої відкриваються нові горизонти подальшого поступу. Таким чином, сучасна наука орієнтується на «багатовершинну» й «інтенціально-динамічну» моделі акме людини. Значимість цих моделей визначається можливостями виокремлення різних акмеологічних періодів на тих чи інших стадіях життєдіяльності [2, с. 14].

Аналізуючи зміст і сутність поняття «професіоналізм», І.Д. Багаєва визначає, що професіоналізм педагогічної діяльності характеризується особистісною й діяльнісною сутністю. Особистісну сутність професіоналізму складають професійні знання та специфічне ставлення педагога до діяльності. Діяльнісну сутність складає комплекс умінь (гностичних, самовдосконалення, спілкування, уміння планувати й організовувати власну діяльність і діяльність учнів) [3, с. 14].

Викликає інтерес також запропонована науковцем І.Д. Багаєвою модель професіоналізму педагогічної діяльності, до складу якої входять такі елементи: професіоналізм знань (теоретична база професіоналізму), професіоналізм педагогічного спілкування (уміння використовувати систему знань у практичній діяльності), професіоналізм самовдосконалення (готовність до саморозвитку) [3, с. 15].

У науковому доробку Н.В. Гузій професіоналізм представлено як інтегративне особистісно-діяльнісне новоутворення вчителя-вихователя. Вона враховує методологічний принцип єдності особистості й діяльності, розглядає професіоналізм педагогічної діяльності й професіоналізм особистості в нероздільній цілісності та виокремлює їхні смисло-утворюючі чинники: педагогічну майстерність і творчість [4, с. 159].

Рівні розвитку професіоналізму вчителів через оцінку продуктивності педагогічної діяльності визначає Н.В. Кузьміна: мінімальний - репродуктивний (передача наявного обсягу знань); низький - адаптивний (інформування з урахуванням особливостей аудиторії); середній - локально-моделюючий (реалізація стратегії навчання з окремих тем курсу); високий - системно-моделюючий (реалізація стратегії навчання з предмету в цілому); найвищий - системно-моделюючий діяльність та поведінку (формування особистості учня в процесі навчання) [1].

Цікавими є положення щодо розуміння структури професіоналізму педагога, висунуті С.А. Дружиловим. У своїх роботах професіоналізм він розглядає з позицій системного підходу як динамічний стан людини. Дослідження, проведені науковцем, показали, що відбувається зміна структури професіоналізму, яка стосується як складу системоутворюючих елементів професіоналізму, так і зв'язків між ними. Виходячи з цього положення, він визначає фази, які характеризують зміну структури професіоналізму: екстенсивного розвитку (накопичення знань, формування вмінь і навичок), інтенсивного розвитку (аналіз та відбір елементів, які є необхідними для забезпечення успішної діяльності), стагнації (накопиченням деструктивних елементів, які є наслідком негативного індивідуального та узагальненого досвіду), деградації (зменшення елементів, що утворюють структуру професіоналізму та розривом зв'язків між ними) [5].

Аналіз наукових досліджень свідчить, що професіоналізм учителів є інтегративною якістю особистості, що характеризується морально-духовними якостями, акмеологічною позицією, педагогічною технікою, професійною компетентністю, які екстеріоризуються у творчій педагогічній діяльності та забезпечують формування в учнів ключових і міжпредметних компетентностей.

Розвиток професіоналізму педагогів відбувається в системі неперервної освіти. Основним ціннісним виміром якості сучасної післядипломної освіти є професійний розвиток педагога з високим рівнем інформованості, умотивованості до власного розвитку й постійної самоосвіти, здатності творчо мислити, громадянської активності й відповідальності, мобільності, гнучкості, здатності ефективно реалізовувати державну освітню політику та забезпечувати якість освіти.

Професійний розвиток педагога як очікуваний результат функціонування системи післядипломної педагогічної освіти змінює вектор цілепокладання від наповнення знаннями до осмисленого особистісного зростання. Крім того, поступальний розвиток педагога як особистості і як професіонала здійснюється лише в ході практики, коли він займає позицію активного суб'єкта педагогічної діяльності, в якій реалізуються його творчий потенціал та здібності. Тож важливим є формування випереджального характеру змісту післядипломної освіти та запровадження ефективних освітніх технологій організації практико- орієнтованого освітнього процесу.

Сьогодні в теорії та практиці післядипломної освіти спостерігається процес трансферу педагогічних технологій, метою якого є розширення ресурсної бази технологічного забезпечення освітнього процесу, спрямоване на створення освітніх практик, що підвищують якість педагогічної діяльності й забезпечують відкритість указаної системи, безперервність освіти, гнучкість освітнього процесу. Збільшення потенціалу освітніх технологій саморозвитку педагога відбувається за рахунок участі в їхній реалізації та вдосконаленні широкого кола суб'єктів освітнього процесу.

Проте трансфер педагогічних технологій в систему післядипломної педагогічної освіти повинен передбачати виняткову неординарність навчання дорослих людей. Особливе ставлення людини з базовою освітою й професійним досвідом до навчання обумовлюють андрагогічні принципи організації освітньої діяльності, що відрізняються від педагогічних. Зокрема, педагогічні принципи, що реалізуються в процесі первинної професійної освіти, базуються на сприйнятті соціального досвіду: рольова позиція тих, хто навчається, в основному є пасивною, що детерміновано несформованістю професійно орієнтованих знань, умінь і навичок. Тоді як «доросла людина сприймає себе самостійною, є самокерованою особистістю; має достатній запас життєвого, професійного досвіду, що допомагає здійснювати самоаналіз і цілепокладання освітньої діяльності; готова до навчальної діяльності, за допомогою якої можна розв'язувати професійні проблеми, досягти конкретних цілей; намагається застосовувати у своїй практиці набуті знання і навички» [6, с. 13].

Виходячи з того, що освітні технології є певною системою технологічних дій, їх можна об'єднати в декілька груп постійних і загальних цілей, які значною мірою визначатимуть форми навчання. Відомий американський учений-андрагог М. Ноулз виділяє шість таких «надцілей»:

1) отримання знань (узагальнений досвід, інтеріоризація, оволодіння інформацією);

2) досягнення розуміння, усвідомлення (узагальнення й використання інформації на практиці);

3) отримання умінь (можливості нових практичних дій);

4) формування якостей (виникнення нових емоційних рис);

5) формування цінностей (сприйняття й паритетне ранжування переконань);

6) задоволення інтересів (прагнення до нових видів діяльності) [7].

Досягнення вказаних цілей можливе при використанні широкого спектру освітніх технологій, які забезпечують ефективність освітньої діяльності й особистісний розвиток педагогів.

Інноваційні освітні технології ґрунтуються на різних формах і рівнях співпраці, яка розвивається від максимальної допомоги викладача (методиста) слухачеві-учителеві до послідовного зростання активності останнього й переходом до саморегульованих дій, налагодження конструктивного партнерства суб'єктів освітнього процесу [8].

Зіставлення якісних характеристик існуючих тенденцій розвитку інноваційних технологій навчання в системі освіти дорослих дозволило виділити ефективні освітні технології організації практико-орієнтованої навчальної діяльності педагогів-слухачів, що мають значний стимулюючий і розвивальний потенціал.

За типами взаємодії між суб'єктами освітнього процесу і освітнім середовищем можна виділити такі групи освітніх технологій: технології організації групової взаємодії, технології кооперативного навчання, технології організації самостійної роботи слухачів.

Технологія організації групової діяльності в закладах післядипломної освіти ґрунтується на взаємодії слухачів з метою досягнення професійно значущого результату.

Ефективність її реалізації визначають певні чинники, а саме: організація колективної пізнавальної діяльності педагогів, забезпечення позитивного емоційного мікроклімату, чіткий розподіл функцій, здійснення взаємодії, що вимагає індивідуальної відповідальності кожного, рефлексія групової роботи, що передбачає як аналіз результатів колективної роботи, так і самоаналіз.

Одним із варіантів організації групової діяльності є технологія кооперативного навчання, що передбачає роботу в малих групах.

Необхідно зазначити, що форма взаємодії слухачів у групах може бути різною: спільно-індивідуальна, спільно-послідовна і спільно-взаємодіюча. Спільно-індивідуальна форма передбачає представлення підсумків власної діяльності кожного учасника, які обговорюються, і обирається доцільний варіант (найбільш характерне для технології організації групової взаємодії). При спільно-послідовній - результат діяльності кожного учасника є фрагментом, необхідним для побудови загальної відповіді (найбільш характерне для технології кооперативного навчання). Спільно- взаємодіюча форма обумовлює вибір певних аспектів рішення завдання, на основі яких ухвалюється групове рішення.

Технології організації самостійної роботи слухачів дозволяють стимулювати активність, самостійність, пізнавальний інтерес і є імпульсом до подальшого саморозвитку. Специфіка післядипломної педагогічної освіти дозволяє розмежувати завдання для самостійної роботи на такі групи:

- для оволодіння знаннями - робота з різними джерелами інформації, навчально-дослідницька робота;

- для закріплення й систематизації знань - аналітична обробка тексту, підготовка відповідей на контрольні питання і тести, підготовка повідомлень до виступу на семінарах, засіданнях «круглого столу», конференціях, підготовка рефератів;

- для формування вмінь - виконання варіативних завдань і вправ, розв'язання ситуаційних професійних завдань, підготовка проектів з введення інновацій в освітній процес, виконання випускної роботи [9].

У низці освітніх технологій, що сприяють конструктивному оволодінню ключовими видами професійної педагогічної діяльності, можна виокремити технології контекстного навчання, технології науково-дослідної діяльності, проектні технології.

Технологія контекстного навчання, що реалізується за допомогою як традиційних, так і інноваційних форм і методів навчання, передбачає моделювання не лише предметного, але й соціального змісту професійної діяльності педагога. Переміщення слухачів у площину суб'єктів реальних педагогічних ситуацій, ділових і рольових ігор (гри- комунікації, гри-захисту від маніпуляції, гри для розвитку інтуїції, гри-рефлексії й ін.), яким характерні неоднозначність і суперечність можливих рішень, а також їхній подальший аналіз сприяє професійному розвитку учителя.

Технологія контекстного навчання складається з трьох базових форм діяльності: навчальна діяльність з провідною роллю лекцій і семінарів; квазіпрофесійна як така, що втілюється в іграх, спецкурсах, спецсемінарах; навчально-професійна (практика на базі закладів освіти) [10].

Проектна і дослідницька діяльності забезпечують свідоме залучення педагога до розв'язання актуальної освітньої й соціокультурної проблематики; оволодіння ним сучасним знанням та іншими інтелектуальними засобами; адекватний сучасній освітній ситуації професійний розвиток педагога; створення якісного продукту професійної діяльності (якість освіти учнів); розвиток внутрішнього потенціалу педагога.

Використання проектної технології в закладах післядипломної освіти як особливого виду інтелектуальної діяльності надає можливість проектування об'єкту (рівня розвитку), перспективного планування, практичної спрямованості, дослідницької роботи. Найбільш ефективними є такі форми проектних технологій: опис власного педагогічного досвіду; авторська програма факультативу, спецкурсу або гуртка; методичні рекомендації викладання предмета (теми); методичні розробки уроків.

Основними ідеями дослідницького методу навчання є використання наукового підходу до розв'язання педагогічних завдань, тобто побудова роботи слухачів відповідно до проведення класичного наукового пошуку з використанням усіх методів і прийомів наукового дослідження.

Професійно-особистісному розвитку педагогів сприяє також використання технологій розвитку системного і рефлексивного, у тому числі критичного мислення, евристичного та продуктивного навчання, ігрового моделювання.

Технологія розвитку критичного мислення передбачає взаємодію та рефлексію суб'єктів освітнього процесу на усіх етапах навчання: спільна постановка цілей, спільна навчальна діяльність, визначення ступеню досягнення запланованих результатів (рефлексія).

Застосування цієї технології в освітньому процесі закладів післяди- пломної педагогічної освіти дозволяє організувати цілеспрямовану, змістовну діяльність, у ході якої інтелектуальна робота слухачів спрямована на розв'язання нагальних професійних проблем.

Під час пошуку й аналізу теоретичного матеріалу, зіставлення досвіду власної педагогічної роботи та альтернативної точки зору колег, використовуючи можливості колективного обговорення, учителі знаходять відповіді на актуальні питання навчання й виховання учнів.

Технології евристичного навчання учителів спрямовані на розвиток продуктивних процесів мислення та створюють умови для оволодіння новими, раціональнішими варіантами дій у нестандартних педагогічних ситуаціях.

Достатньо поширеним методом евристичного навчання є метод «мозкового штурму», що сприяє активізації колективної творчої діяльності. Відмінною особливістю його використання є проблемність пошукового завдання й можливість вибору різних варіацій її рішення, навіть тих, які гіпотетично не можуть бути результативними. Далі організовується всебічне обговорення кожної ідеї й робиться висновок про доцільність застосування обраного варіанту. Це дає можливість педагогам побачити безліч різних поглядів на вирішення одного професійного завдання.

Технологія продуктивного навчання передбачає організацію певної діяльності слухачів, що формує уміння екстеріоризувати професійні знання.

Одним з методів, що повною мірою реалізовує ідеї продуктивного навчання, є кейс-метод. Його використання в навчальному процесі закладів післядипломної освіти дає можливість розвивати в слухачів аналітичні, дослідницькі, комунікативні навички, формувати вміння аналізувати ситуацію, планувати стратегію, приймати рішення.

З методичної точки зору, кейс - це спеціально підготовлений навчальний матеріал, який містить структурований опис ситуацій з реальної практики педагогів. Кейс єдиний інформаційний комплекс, у якому висвітлюється певна ситуація в різних аспектах.

У педагогічній практиці склалися такі види кейсів за способом надбання початкової інформації: «польові» (що ґрунтуються на фактах з реального життя) й «описові» (що базуються на вигадці автора); за визначеними цілями розрізняють ілюстративні й навчальні кейси.

Переваги кейс-методу порівняно з традиційними формами організації навчальної роботи зі слухачами полягають у тому, що, з одного боку, кейс-метод потребує чіткої структуризації інформації, а з іншого - створює важливу частину єдиної інформаційної бази, яка надалі може використовуватися педагогами [11].

Використання технологій ігрового моделювання дозволяє максимально наблизити освітній процес не лише до реальних умов взаємодії суб'єкта й об'єкта діяльності, але й до умов практичної взаємодії між педагогами.

Цілісне подання проблеми, що формується під час ділової гри, стає базовим для загальної дискусії й розуміння її багатогранності. Відбувається розширення і поглиблення не лише фактичного знання, а й уміння погоджувати дії при розв'язанні педагогічних ситуацій.

професіоналізм педагог післядипломний освіта

Висновки і перспективи подальших досліджень

Проблема розвитку професіоналізму вчителя сьогодні розробляється науковцями, менеджерами освіти, освітянами-практиками. Попри певну відмінність поглядів щодо розуміння змісту поняття «професіоналізм педагога», його структури, розробленні різних підходів до розвитку професіоналізму вчителя, спільною є думка що професіоналізм педагога є інтегративним соціокультурним і психолого-педагогічним утворенням, що зароджується на рівні внутрішніх умов (особистісного потенціалу людини) й набуває ознак професіоналізму в процесі спеціального зовнішнього впливу (педагогічної діяльності).

Вивчення змісту та особливостей реалізації освітніх технологій в системі післядипломної освіти свідчить про багатовекторність їхніх напрямів у контексті особистісного й професійного розвитку педагога.

Використання інноваційних технологій у системі післядипломної освіти сприяє визначенню й чіткому усвідомленню власних переконань кожного учителя, що забезпечує підвищення рівня ефективності його подальшої професійної діяльності, усвідомлення ступеню взаємного впливу учасників освітнього процесу, творче використання досвіду своїх колег, нівелювання стереотипів педагогічної діяльності та формування мотивації педагога до подальшого професійного розвитку.

Здійснений аналіз не вичерпує всіх аспектів досліджуваної проблеми й засвідчує необхідність розробки системи моніторингу рівня розвитку професіоналізму педагогів, досліджень науково-теоретичних основ післядипломної педагогічної освіти.

Список бібліографічних посилань

1. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. СПб.: Высшая школа, 1989. 167 с.

2. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры. Педагогическое образование и наука. 2008. № 12. С. 4-15.

3. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04. Усть-Каменогорск, 1991. 36 с.

4. Гузій Н.В. Категорія професіоналізму в теорії і практиці підготовки майбутнього педагога: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. Київ, 2007. 475 с.

5. Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход. Сибирь. Философия. Образование. 2005. №8. С.26 - 44

6. Городова Н., Кучерявий О. Андрагогіка, або Еліксир професіоналізму.: модель особистісно-орієнтованої підготовки педагогічних кадрів до творчої діяльності. Управління освітою. 2002. № 17. С. 12-15.

7. Набока Л.Я. Особливості навчання дорослих з погляду педагогічної технології. Післядипломна освіта в Україні. 2007. № 1. С. 49-51.

8. Якухно І.І. Наукові основи інноваційного розвитку післядипломної педагогічної освіти: монографія. Житомир: Полісся, 2010. 524 с.

9. Мезенцева О.И. Специфика организации самос тоятельной работы педагогов в системе последипломного образования. Начальная школа. 2012. № 10. С. 1-5.

10. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б., Неудахина Н.А. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. Ч. 2. Барнаул: Изд-во Алтайского государственного университета, 2002. 146 с.

11. Присяжнюк Ю.С. Використання інноваційних технологій у післядипломній педагогічній освіті. Післядипломна освіта в Україні. 2010. № 2. С. 24-27.

Размещено на Allbest.ru