О совершенствовании коммуникативных компетенций будущего педагога

Размещено на http://www.allbest.ru/

О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

личность образование требование современный

АЛЕКСАНЯН Анна Сейрановна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики,

Ереванский государственный университет,

Республика Армения

Цель формирования и развития саморазвивающейся личности в соответствии с современными требованиями выдвигает проблему непрерывного пересматривания, переосмысливания образовательного процесса, а также выявления и применения новых возможностей в современном образовательном процессе. С этой точки зрения, в процессе социализации личности в соответствии с современными требованиями необходимо новое исследование возможностей, а также выявление роли и места собственной коммуникативной активности личности в этом процессе. Все это зависит от уровня профессиональной подготовки и коммуникативной компетентности преподавателя, стремящейся к постоянному совершенствованию, которым и обусловлена характер коммуникативной модели в образовательном процессе.

Ключевые слова: образовательный процесс; компетентный подход; профессиональная квалификация; педагог; коммуникативная компетенция; направления совершенствования; субъект коммуникации; эффективная обратная связь; коммуникативная активность; саморазвивающийся личность; коммуникативная модель.

ALEKSANYAN Anna,

Ph.D in Pedagogy, Associate Professor of Pedagogy Department,

Yerevan State University, Republic Armenia e-mail: anna.aleksanyan@ysu.am

ON THE QUESTION OF IMPROVEMENT OF FUTURE PEDAGOGUES' COMMUNICATIVE COMPETENCIES

Abstract: The goal of the formation and development of a self-developing personality in accordance with modern requirements raises the problem of continuous re-examination, rethinking of the educational process, as well as the identification and application of new opportunities in the modern educational process. From this point of view, in the process of socialization of the individual in accordance with modern requirements, a new study of possibilities is needed, as well as the identification of the role and place of one's own communicative activity of the individual in this process. All this depends on the level of vocational training and communicative competence of the teacher, who is striving to attained improvement, which is the nature of the communicative model in the educational process.

Все модели, разработанные в течение истории педагогической мысли, доказывают, что эффективность образовательного процесса обусловлена коммуникативной активностью вовлеченных в нем коммуникатора-преподавателя и коммуниканта-учащегося.

В зависимости от того, какие учебные и воспитательные цели и задачи преследует преподаватель и как осуществляет образовательный процесс, учащиеся будут иметь соответствующую активность и образовательные результаты.

Сущность и определение коммуникативной компетенции в ряде общих компетенций. Показателем эффективности современного образовательного процесса является уровень сформированности и содержание компетенции учащихся. Как формируются эти компетенции и какие конкретные компетенции требуются, определяется компетентным подходом к образованию и его механизмами.

Формирование компетентного подхода, изначально обусловленное реформами образования, широко распространено в настоящее время, особенно в процессе оценки качества образования, определения конечных результатов обучения и согласования достижений выпускников с требованиями рынка труда.

Основы компетентного подхода приводят к Соединенным Штатам и Европе, а его научные основы связаны с теорией Дж. Дюи. Этот подход нашел практические формулировки и прикладные направления в докладе ЮНЕСКО 1997 года, вступив в силу и в действие.

Втечение последних трех десятилетий проблема компетентности занимает ведущее место в ряду требующих неотложного решения проблем педагогики и образовательных исследований, особенно отражающихся в научных трудах Дж. Адаира, М. Аргайла, Е. Берна, Ю. Хабермаса, Г. Лассвела, П. Ватславика, А. Батаршева, А. Болотовой, Г. Бороздиной, Н. Васильев, А. Волковой, Л. Викуловой, Н. Ефимова и другух. Вот почему в исследованиях относительно развития образования и их анализе можно найти различные подходы, нуждающиеся в систематизации, обобщении и конкретизации. Необходимо сформулировать четкие концепции компетенций, поскольку они имеют чрезвычайно практичный характер, и ими обусловлены как эффективность образования, так и становление будущих специалистов, особенно будущих педагогов, поскольку от их работы зависит конечный результат всей системы образования - качество образования. Вот почему, когда говорим о совершенствовании компетенции преподавателя, мы понимаем, что это прямопропорционально повышению качества образования. А с другой стороны, формирование компетенций входит в квалификацию специалиста.

Квалификация -- Компетенция -- Преподаватель -- Образовательный процесс -- Результат -- качество -- Квалификация -- Компетенция

Ричард Мерк, более конкретизируя подходы к вопросу о соотношении между квалификацией и компетенциями, заявляет: «Квалифицированным является тот, кто может предоставить доказательство об оценке и качестве. Его квалификация считается компетенцией. Быть компетентным означает не что иное, как быть ответственным, авторитетным и уполномоченным. Компетентный человек - это тот, кто выделяется знаниями и способностями. Именно по этому концепция квалификации тесно связана с термином „компетенция”» [1, с. 45]. Ричард Мерк отмечает еще, что квалификация, как главное понятие, содержит в себе ззнания, навыки, подготовку, опыт, способность, возможность, умение.

Но можно и сказать, что именно компенетция воплащает в жизнь все вышесказанное и реализует специалста-личности на профессиональной работе. То есть, иными словами, компетенцию можно сформулировать как дело -- владение.

То же самое можно сказать и о коммуникативных компетенциях. Коммуникативные компетенции имеют те люди, которые владеют эффективными коммуникациями.

Коммуникативная компетенция входит в первую десятку компетенций всех профессий, является одной из важнейших профессиональных компетенций и имеет большое значение в профессиональных дескрипторах. Коммуникативная компетенция, как ключевая образовательная компетенция, входит в описания образовательных программ, а именно в описания учебных предметов для каждого уровня обучения.

Коммуникативную компетенцию иногда называют компетенцией компетенций, так как посредством ее реализуются как профессиональные квалификации, так и другие профессиональные компетенции.

Коммуникативная компетентность - это своего рода связующий элемент между образовательным пространсвом и рынком труда. И еше можно сказать, что именно рынок труда формирует и предъявляет требования к будущим специлистам, особенно посредством коммуникативных компетенций, потому что личность как специалист самореализуется благодаря коммуникативной компетентности, строя эффективные деловые межличностные и коллективные коммуникации.

В отличие от профессиональных компетенций, коммуникативная компетенция уникальна еще и тем, что она носит индивидуально-субъективный характер, то есть зависит не только от знаний, умений, навыков, подготовки, опыта, способностей и возможностей, но и от индивидуальных личностных черт и качеств.

Основные составляющие коммуникативной компетенции. Компетентность является важнейшим критерием - ключом современного образования, который объединяет в себе образовательные и когнитивные знания, а также компоненты умений и возможностей [2, с. 22].

Основные составляющие коммуникативной компетентности (знания, умения, навыки, подготовка, опыт, способности, возможности) можно разделить на четыре большие группы: речевые, слуховые, а также группы письма и чтения.

Эти составляющие обеспечивают лингвистическую сферу коммуникаций, где единицей коммукациий являются смысловые содержания или так называемые «смыслоносители» (звуки, восклицания, фразы, предложения и т.п., которые так или иначе имеют языковые выражения). С этой точки зрения существует еще онда сфера в системе коммуникативных возможностей, которая должна дополнять лингвистическую сферу. Это нелингвистическая сфера коммукациий. Там, где первичная единица общения - «носительь сообщения», не всегда становится смыслоносителем, то есть не во всех случаях смысл сообщения сознается коммуникантом.

С этой точки зрения особенно важны невербальные коммуникации, потому что невербальная коммуникация представляет собой уникальный язык тела, который иногда кодируется естественным образом, и для его польного декодирования необходимо владеть коммуникативными профессиональными знаниями и компетентностю.

Для будущего педагога черезвычайно важны влдение умением говорить эффективно и требования, предъявляемые к нему в процессе управления коммуникациями.

Речевая деятельность педагога играет очень важную роль в формировании и развитии личности. Известны исследования и труды Ж. Пиаже, В. Штерна, Л. Выготского, в которых подробно раскрывается связь между мыслью и речью. Как отмечает Р. Немов, речь также является средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменный текст), способом управления поведением других и регулирования собственного поведения [3, с. 264].

Согласно теории коммуникаций Дж. Адаира [4, с. 80], все формы речи эффективны, если они построены по следующим требованиям-принципам:

1. Выражатья ясно, 3. Быть выразительным,

2. Быть готовым, 4. Быть естественным,

5. Быть лаконичным.

Способность слушать и особенности управления ею рассматриваются как один из самых исключительных компетенций педагога. Можно выделить два уровня умения слушать: пассивный и активный.

Уровень пассивного прослушивание во многом определяется отсутствием коммуникативного интереса и скуки, децентрализацией внимания и наличием отвлекающих внимание посторонних факторов или обстоятельств.

Активное прослушивание - это умение слушать сориентированно с целью восприятия, осмысления, позиционирования слухового импульса. Он не во всех случаях используется. Это в основном бывает, когда коммуникант заинтересован сообшением, имеет свои собственные мотивы для активного прослушивания этого материала.

Особое значение имеет вовлечение умения активного прослушивания коммуниканта- учащегося в образовательный процессь и управление им.

Коммуникация посредством чтения и письма особенно важна в образовательном процессе. Посредством чтения и письма ребенок учится по-новому строить связанную речь, осмысливать полученную им информацию.

В этом случае письменный речь используется не только для освоения умения писать, но также с содержательной точки зрения помогает излагать информацию на бумагу, иметь под рукой для дальнейших осмыслений и обсуждения с друзьями. Педагог должен обращать внимание не только на грамматлку, но и на ясность, конкретность, энергичность и впечатляемость этих письменных материалов.

Чтение является одним из основных источников обучения, особенно с точки зрения обогащения знаний, благодаря которым можно расширить и увеличить уровень компетентности. Однако для учащегося важно владение не только родным языком, но и иностранными языками, чтобы иметь возможность читать профессиональную литературу на разных языках и делиться опытом на международном уровне. Только в этом случае возможно, чтобы он достиг высокого уровня развития и был конкурентоспособным.

Подчеркивая важность коммуникативной компетентности в становлении специалиста и особенно педагога, важно изучение и выявление возможностей ее совершенствования, поскольку ею обусловлена эффективность как профессиональной, так и индивидуальной деятельности. В связи с вышесказанным рассмотрим структуру процесса совершенствования коммуникативной компетенции.

Процесс совершенствования коммуникативной компетенции имеет уникальную структуру. В нее входят следующие компоненты:

- Содержательный.

Этот компонент образуется на основании знаний о коммуникациях. Коммуникативные знания включают как полученные в рамках конкретного курса о коммуникациях научно-теоретические основы, так и полученые на разных курсах обоснования относительно коммуникаций. Это те профессиональные конечные точки, которые учащиеся приобретают как гарантию профессиональной квалификации, а также как гарантию становления будущих специалистов.

- Действие - деяние.

Этот компонент обеспечивает коммуникативную активность, так как одно дело иметь знания об особенностях реализации эффективных коммуникаций, и совершенно другое - владеть ими на практике и применять при необходимости. Именно этот компонент обеспечивает влияние профессиональных качеств на личные качества. Личность обладает профессиональными знаниями, однако, когда они применяются, и это носит регулярный характер, знания начинают влиять как на привычки, черты характера, так и на поведение и мышление человека. На поведение и мышление влияют посредством их элементарной единицы - деяния, которое осуществляется за счет частых повторений их в профессиональной деятельности.

- Процессуальный.

Важной частью коммуникативной компетенции является ситуационный подход, поскольку коммуникация считается уникальной /неповторимой/ в своем роде, и ее особенности обусловлены процессами и условиями, в которых она осуществляется. Этот компонент основан на опыте. То есть, у человека должна быть коммуникативная ситуация - на основе анализа и управления собственным опытом или на основе имеющегося опыта управления.

- Инструментально-методический.

Для эффективного осуществления коммуникативного процесса требуется множество инструментов и владение конкретными методами. В качестве инструментальной составляющей важно различать мыслительные операции: анализ и синтез, рассуждение.

В качестве методов коммуникации важно различать вербальные и невербальные, а также лингвистические и нелингвистические методы.

Владение всем этим требует глубоких знаний об их основах и их многократное применение.

- Социальный.

Социальная составляющая имеет свое уникальное место в коммуникативной компетенции, потому что в каждой ситуации важно, чтобы специалист понимал ее общественный контекст и мог работать не только самостоятельно, но и в групповом варианте, сотрудничая и общаясь с другими. Коммуникация должна восприниматься как возможность во имя новых возможностей.

- Саморегулирование.

Саморазвитие занимает ключевое место в современных научных подходах и теориях личности. Саморазвитие останется теорией, пока оно не приведется в действие, и личность не начнет контролировать собственный прогресс с помощью механизмов саморегулирования: самоуправление, самоанализ и самосовершенствование. Коммуникация и коммуникативная компетенция требуют постоянного совершенствования в реальных ситуациях, соответствуя современным требованиям общества и науки.

Обратная связь или обеспечение и поддержка коммуникативной активности у учащихся. Говоря о совершествовании коммуникативных компетенций педагога необходимо подчеркнуть наиболее главные направления.

Педагог должен постоянно сосредоточиваться на расширении своей коммуникативной компетентности, чтобы поддерживать не только свою коммуникативную активность, но и коммуникативную активность учащихся посредством обратной связи. А для этого он должен постоянно быть информированным о коммуникативных особенностях учащихся.

Для стимуляции и развития коммуникативной активности и обратной связи, прежде всего, необходимо учитывать коммуникативные возможности личности.

Так, по А. Бодалеву. «субъектом коммуникации может быть тот, кто имеет возможности и способности эффективного общения с людьми» [5, с. 14]. Для выявления коммуникативных возможностей человека, необходимо изучить физические, умственные и интеллектуальные особенности его возрастного развития.

Как отмечает Э. Фромм, прежде всего, «необходимо учитывать ..., что человек приобретает силу и в физической, и в эмоциональной, и винтеллектуальной сферах, а активность и энергия развиваются в каждой из этих областей. В то же время, в процессе созревания эти сферы интегрируются и развивается определенная структура ..., развитие которой является первым условием формирования индивидуальности» [6, с. 15].

Он также подчеркивает, что активность и энергия личности развиваются в соответствии с воздействиями внешней среды, особенно межличностными. Другими словами, необходимо учитывать не только коммуникативные возможности личности, но и физические, эмоциональные и интеллектуальные. Важно, чтобы педагог уделял особое внимание их развитию, особенно в школьном возрасте, и создавал соответствующие условия посредством межличностных коммуникациях.

Исходя из возростных особенностей развития были проведены многочисленные возрастные периодизации: Аристотель, Я. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, Дж. Уотсон, Р. Штайнер, Х. Салливан, Э. Эриксон, В. Мухина, Г. Крайг, Д. Эльконин, Д. Фельдштейн, Ж. Пиаже, Л. Выготский и другие. Возрастное развитие личности - это непрерывный процесс самоизменений, каждый этап которого связан с основным видом деятельности, протекает в конкретной социальной ситуации и характеризуется психическими новообразованиями и изменениями личности.

В связи с этим, каждый ребенок в первую очередь общается в соответствии с возможностями своего физиологического развития (так как у него может быть физическое отставание в развитии: глухонемота, слепота, расстройство моторики и т.п.). Возможности общения ребенка обусловлены также его психическими особенностями - мотивациями, потребностями и интересами, устремлениями и эмоциями, позициями и идеалами и, естественно, с уровнем его сознания и готовности к коммуникациям.

С этой точки зрения при организации коммуникации особенно важно учитывать потребности общения личности. Итак, М. Гамезо отмечает, что в случае формирования возможностей, позволяющих учитывать со стороны взрослых новые потребности учащихся и удовлетворять их, можно избежать конфликтов, обеспечивая спокойное развитие личности [7, с. 58].

Потребности общения личности являются ключевыми в структуре его коммуникативной идентичности. Поэтому в процессе стимуляции и развития коммуникационной активности необходимо уделять особое внимание потребностям общения личности.

В структуре коммуникативной активности личности следующим существенным компонентом являются его коммуникативная подготовка: коммуникативные знания, коммуникативные умения и коммуникативные навыки. Как отмечает А. Батаршев: Коммуникативные возможности обусловлены приобретенными и систематизированными знаниями, умениями и навыками в условиях конкретных действиий [8, с. 6]. Иными словами, для развития коммуникативных возможностей необходимы коммуникативные знания, умения и навыки.

Коммуникативные возможности не образуют неизменную систему. Они обусловлены степенью активности личности и могут непрерывно развиваться, в свою очередь, способствуя развитию разных способностей и качеств личности. Таким образом, если ребенок приобретает необходимые для коммуникаций умения и навыки, то может принимать участие в различных дискуссиях, активно и свободно выражать собственное мнение, свободно самовыражаться, выступать с различными аргументами, не напрягаться в различных взаимоотношениях и приобретать новые знания, навыки и способности.

Как отмечает Р. Кеттел: Умения совершенствуют качества в структуре личности [9, с. 324]. Коммуникативные умения способствуют выражению и совершенствованию коммуникационной активности, но и развитию других личностных качеств.

Таким образом, для эффективной реализации современного образовательного процесса важным условием является стимуляция и развитие коммуникативной активности личности. Развитие коммуникативной активности особенно важно в школьном возрасте, поскольку в этом возрасте проявляются возможноти самоактуализации личности, которые в зависимости от условий межличностного общения в образовательном процессе, могут быть или раскрыты и поощрены, или ограничены и больше не выражаться на протяжении всего жизненного цикла. Для поощрения и развития коммуникативной активности, необходимо учитывать физические, эмоциональные и интеллектуальные коммуникативные возможности личности, которые и составляют предпосылки для развития коммуникативной активности, а также коммуникативную подготовку: знания, умения и навыки, которые личность приобретает в основном в образовательном процессе, и которыми обусловлено дальнейшее развитие личности на протяжении всей его жизни.

Это внутренние факторы формирования коммуникативной активности человека. Однако следует отметить, что формирование коммуникативной активности может быть обусловлено также рядом внешних факторов. Это среда и условия, в которых происходит коммуникация, внешние стимулы, личностные характерисктики коммуникаторов, а также уровень профессиональной готовности и компетентности преподавателя. Все это определяет особенности путей межличностной коммуникаций и создает условия для проявления и развития внутренних факторов коммуникативной активности.

Особенности современной образовательной модели, обусловленные совершенствованием коммуникативной компетентности преподавателя: представление новой коммуникативной эквивалентной модели. Коммуникация по своей натуре двусторонний процесс, который характеризуется двусторонней активностью [4, с. 35]. Если учащийся не принимает активного участия в образовательных коммуникациях, то коммуникация не может быть эффективной. Межличностная коммуникацию необходимо организовать посредством субъективных отношений. Как известно, воздействие преподавателя может спасобствовать актовности учащегося, управляя и направляя ее.

Как отмечает психолог А. Алферов: преподаватель должен учащемуся предоставлять не информацию посредством устной или письменной речи, а формировать такие умения и навыки, благодаря которым учащийся мог бы сориентироваться в жизни без помощи преподавателя [10, с. 55]. По Д. Эльконину, для реализации развивающей функции обучения необходимо, чтобы учащиеся могли самостоятельного приобретать знания, то есть научиться учиться [11, с. 339].

Существует ряд приемов для побуждения активности учащегося: убеждение, влияние, вдохновление, поощрение, мотивация, опирание на интересы и потребности и т.п. Все это возможно и реализуемо только благодаря эффективным образовательным коммуникациям и коммуникативной компетентности.

В результате проведенных исследований представителей зарубежной экспериментальной психологии ХХ века выяснилось, что человеку присуще саморазвитие, однако необходимо способствовать его проявлению и развитию посредством целенаправленной реализации межличностных коммуникаций. В гуманистической педагогике были акцентированы понятия самореализации, саморазвития.

Известный мыслитель XIX века Л. Фейербах подчеркнул, что истинная, объективная категория - это ... развитие [12, с. 6]. Он также определил: «... цель человека - сам человек».

С целью формирования саморазвивающейся личности в отдельных школах и педагогических системах 20-го века стали применять новые способы реализации межличностных коммуникаций, новые возможности формирования коммуникативных путей (новые модели были предложены Р. Штайнером, Г. Гюрджиевым). А на современном этапе в общественных науках предпринимаются попытки сформулирования и предъявления научно-теоретических основ формирования саморазвивающейся личности (А. Работова, Н. Ефимова, И. Зимняя, Г. Ксензова, А. Реан, В. Сластенин, В. Каширин и др.).

В случае эквивалентной организации педагогом межличностных коммуникаций, решающим станет роль личности в его собственном становлении и развитии.

Г. Ксензова, наряду с управлением развития личности, подчеркивает идею самоуправления человека: важное значение имеет управление развитием личности и самоуправление на всех этапах развития человека, начиная с дошкольного возраста [13, с. 112-113].

Активная роль учащегося в саморазвитии также подчеркивяется и в других научных обоснованиях. Таким образом, эффективность воспитания, обучения и образования обусловлена также активностью воспитуемых к самому себе, его саморазвитием, самореализацией, саморегуляцией и самообразованием.

Н. Ефимова подчеркивает: «Эффективным и развитым способом обучения является тот, при котором субъект ставит перед собой проблему собственного саморазвития [14, с. 138]. Автор считает, что решение этой проблемы также обусловлено коммуникацией, так как, по словам Н. Менчинской, «... развитие является результатом коммуникативной активности ребенка» [15, с. 26].

Вышеупомянутые положения являются основой для формирования новой модели эквивалентной межличностной коммуникации, которую целесообразно представить в виде модели «ориентирующий субъект -- саморазвивающийся субъект». В этой эквивалентной модели межличностных коммуникаций преподаватель действует как ориентирующий субъект и направляет учащегося к саморазвитию. Идея преподавателя как ориентирующего субъекта исходит из гуманистической теории К. Роджерса, в которой он называет преподавателя фасилитатором [16, с. 234] {facilitator англ.: модератор, организатор, помощник, направляющий, кто стремится не подчеркивать свою роль и спасобствует самоорганизации членов группы). Преподаватель, как фасилитатор коммуникаций, так организует общение, чтобы оно спасобствует самораскрытию и дальнейшей самоорганизации учащегося. В основе этого лежит идея коммуникативной активности учащегося и направления коммуникаций преподавателем, когда преподаватель постоянно ориентирует учащегося к саморазвитию.

В образовательной системе, и особенно в школе, функционирование модели «ориентирующий субъект - саморазвивающийся субъект», недостаточны только общественные потребности и разработка педагогических научно-теоретических основ. Необходимо разработать новые пути и новые технологии, благодаря которым станет возможным функционирование такой модели.

Обобщая, можем сказать, что характер моделей межличностных коммуникаций определяется уровнем коммуникативной эквивалентной активности преподавателя и учащегося. Из требований современного информационного общества знания исходит формирование саморазвивающейся личности, что обусловлено функционированием эквивалентной модели межличностных коммуникаций в образовательной системе, и особенно в школе. Современные требования и научные исследования являются основой для формирования новой эквивалентной модели межличностных коммуникаций, которую целесообразно представлять в виде «ориентирующий субъект - саморазвивающийся субъект». В этой активной модели межличностных коммуникаций преподаватель действует как ориентирующий субъект и направляет учащегося к саморазвитию.

Список библиографических ссылок

1. Merk R. Kommunikatives Management: Erwachsenenbildung, Weiterbildung, Personalentwicklung. Eine vermittlungswissenschaftliche Perspektive. Berlin, 1993. 188 s.

2. New approaches to the teacher training: Competent approach, theories and practice. Handbook for the teacher education / Edited by P. Vardumyan and other. Yerevan: IREX, 2004.

3. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, в 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: ВЛАДОС, 2005. 687 с.

4. Адаир Дж. Эффективная коммуникация. М.: Эксмо, 2006. 320 с.

5. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. 2-е изд. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. 256 с.

6. Фромм Э. Бегство от свободы. Человек для себя. Пер. с англ. М.: АСТ ,2006. 571 с.

7. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие. Под ред. М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина и др. М.: Просвещение, 1984. 256 с.

8. Батаршев А.В. Диагностика способности к общению. Практическая психология. СПб.: Питер, 2006. 176 с.

9. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер, 1999. 608 с.

10. Алферов А.Д. Психология развития школьников: учеб. пособие. Ростов н/Д: Феникс, 2000. 384 с.

11. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведвний. М.: Академия, 2005. 384с.

12. Фейербах Л. Избранные философские произведения. В 2-х т. Том.2. М., 1955.

13. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001. 224 с.

14. Ефимова Н.С. Психология общения. Практикум по психологии: Учебное пособие. М.: Форум. 2006. 192с.

15. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004. 512с.

16. Роджерс К. Становление человека. М.: Прогресс, 1994. 324 с.

References

1. Merk R. Kommunikatives Management: Erwachsenenbildung, Weiterbildung, Personalentwicklung. Eine vermittlungswissenschaftliche Perspektive. Berlin, 1993. 188 s.

2. New approaches to the teacher training (2004): Competent approach, theories and practice. Handbook for the teacher education. In P. Vardumyan and other (Ed.). Yerevan: IREX.

3. Nemov, R.S. (2005). Psychology: Textbook. for stud., in 3 Books-Book.1. General principles of psychology. Moscow: Vlados. 687 p. (in Rus.)

4. Adair, J. (2006). Effective communication. Moscow: Eksmo. 320 p. (in Rus.)

5. Bodalev, A.A. (2002). Psychology of communication: Selected psychological works. 2nd edition. Moscow: Moscow Psychological and Social Institute. 256 p. (in Rus.)

6. Fromm, E. (2006). Escape from freedom. Man for himself. Trans. From English. Moscow: AST. 571 p. (in Rus.)

7. Matyukhina M.V., Mikhalchik T.P., Prokina N.F. and al. (Ed.) (1984). Age and pedagogical psychology: Textbook. Moscow: Education. 256 p. (in Rus.)

8. Batarshev, A.V. (2006). Diagnostic of the ability to communicate. Practical psychology. St. Petersburg: Peter. 176 p. (in Rus.)

9. Hell, L., Ziegler, D. (1999). Theories of personality (Basic provisions, research and application). St. Petersburg: Peter. 608 p. (in Rus.)

10. Alferov, A.D. (2000). Psychology of development of schoolchildren: Rostov na Donu: Phoenix. 384 p. (in Rus.)

11. Elkonin, D.B. (2005). Child psychology: Moscow: Academy. 384 p. (in Rus.)

12. Feuerbach, L. (1955). Selected philosophical works. In 2 vol. Vol.2. Moscow. (in Rus.)

13. Ksenova, G.Yu. (2001). Perspective school technologies: Teaching-methodical manual. Moscow: Pedagogical Society of Russia, 2001, 224 p. (in Rus.)

14. Yefimova, N.P. (2006). Psychology of communication. Workshop on Psychology: Textbook. Moscow: Forum. 192 p. (in Rus.)

15. Menchinskaya, N.A. (2004). Problems of learning, upbringing and mental development of the child: Selected psychological works. Moscow: Publishing house of the Moscow Psychological and Social Institute, 2004, 512 p. (in Rus.)

16. Rogers, K. (1994). The formation of a man. Moscow: Progress. 324 p. (in Rus.)

Размещено на Allbest.ru