Розвиток професійної мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів у системі післядипломної освіти: методологічні підходи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Сумський обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Розвиток професійної мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів у системі післядипломної освіти: методологічні підходи

Кожем'якіна Ірина Володимирівна,

старший викладач кафедри професійної освіти та менеджменту

Анотація

післядипломний освіта початковий вчитель

Схарактеризовано сутність післядипломної світи в контексті неперервної освіти, з'ясовано методологічні підходи до розвитку професійної мовно - мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів у системі післядипломної освіти.

Визначено, що неперервна освіта педагогів як особлива соціальна інституція повинна сприяти неперервній й успішній адаптації кожного педагога до змінних процесів сучасного життя в умовах постійно змінюваного суспільства і збільшення періоду трудової активності. Неперервність педагогічної освіти в Україні забезпечується, зокрема, через систему післядипломної педагогічної освіти, що функціонує натепер у векторах формальної, неформальної та інформальної освіти.

Більш детально приділено увагу характеристиці розвитку професійної мовно - мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів у системі підвищення кваліфікації, що ґрунтується на положеннях основних методологічних підходів до освіти дорослих: андрагогічного, аксіологічного, акмеологічного, системного, компетентнісного, праксеологічного підходів.

Ключові слова: неперервна освіта; післядипломна освіта; підвищення кваліфікації; вчитель початках класів; професійна компетентність учителя; мовно - мовленнєва компетентність вчителя початках класів.

Abstract

Kozem'kina Irina Volodimirivna

Development of professional language and linguistic competency of primary classroom teacher in the postgraduate education system: methodological approaches

Introduction. The article describes the essence of postgraduate education in the context of continuous education and methodological approaches to the development of professional language and speech competence of the teacher of elementary school in the system ofpostgraduate education. It turns out that a special role in the implementation of the tasks of the New Ukrainian School is given to the elementary school teacher. The degree of education and the level of formation of the linguistic identity of young Ukrainian citizens depends from pedagogical skills, philosophical attitudes, personal qualities, and linguistic competence of the teacher.

Purpose. Сharacterize the essence of the post-graduate world in the context of continuing education, outline the provisions of the methodological approaches to the development of the professional language and speech competence of the teacher of elementary school in the system of professional development.

Results. Many years of practical experience at the postgraduate education institute testifies that continuous education of teachers as a special social institution should promote the continuous and successful adaptation of each teacher to the changing processes of modern life in a constantly changing society and increase the period of his labor activity. Continuity ofpedagogical education in Ukraine is ensured, through the system of post-graduate pedagogical education, which is currently functioning in the formal, informal and informal education vectors.

More attention is paid to the characteristics of the development of the professional language and speech competence of the elementary school teacher in the system ofprofessional development as the most extensive form ofpostgraduate education of teachers. The effectiveness of the development of the professional competence of the language and speech competence of the teacher of the elementary classes through the process of self-development and self-improvement is possible, ifproperly provided with methodological support.

Conclusions. The development of the language-speech competence of the elementary school teacher is considered as a complex, dynamic process, the purpose of which is to provide high-quality, human, child-centered language education considering individual characteristics, desires, talents, creative potential of everyone.

Key words: continuous education; postgraduate education; Certification training; teacher at the beginning of classes; professional competence of the teacher; language and speech competence of the teacher at the beginning of classes.

Основна частина

Постановка проблеми. Компетентний, дієвий, мобільний, із дитиноцентристською філософією щодо освітнього процесу і навичками випереджувального проектного менеджменту - таким є вчитель нової української школи. Особлива роль у реалізації завдань Нової української школи відведена вчителеві початкових класів. Від його педагогічної майстерності, світоглядних позицій, особистісних якостей, мовно - мовленнєвої компетентності значною мірою залежить ступінь освіченості та рівень сформованості мовної особистості молодих громадян України.

Початковій школі потрібен учитель, який вільно і нормативно послуговується українською мовою, є людиною культури, володіє цілісними системними мовно - мовленнєвими знаннями, усвідомлює свої національні корені. Від сформованого мовленнєвого досвіду значною мірою залежать успіхи молодших школярів в оволодінні знаннями з інших предметів, розширення їхнього кругозору, ефективна соціальна адаптація.

Орієнтир на компетентного учня початкової школи з визначеними ключовими (базовими) компетентностями і, передусім, компетентністю володіння державною мовою зумовлює потребу розвивати професійну мовно-мовленнєву компетентність учителя початкових класів у системі післядипломної освіти, зокрема, у системі підвищення кваліфікації через упровадження нових освітніх технологій навчання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У документах Європейських декларацій (Гамбурзька декларація, 1997) і самітів (Лісабонський саміт, 2000; Брюсельська Комісія Європейських Спільнот, 2006) наголошується на тому, що неперервна освіта повинна стати головною політичною програмою громадянського суспільства, соціальної єдності й зайнятості. Концептуальні підходи освіти дорослих окреслені у фундаментальних працях В. Андрущенка, І. Беха, Л. Лук'янової та ін.; теоретико-методологічні засади організації післядипломної освіти вчителів досліджують В. Олійник, Т. Сорочан, І. Титаренко, В. Сидоренко та ін., удосконалення процесу підвищення кваліфікації - Н. Білик, І. Жерносек, Н. Клокар, Н. Протасова, Т. Сорочан, Т. Сущенко та ін. Відзначимо різноплановість наукових досліджень із розвитку професіоналізму вчителя (В. Гриньова, Н. Кузьміна, В. Шпак та ін.); компетентнісного розвитку вчителя (О. Савченко, Н. Овчарук, Н. Бібік та ін.); мовнокомунікативної компетентності вчителя (Л. Мамчур, О. Семеног, Т. Симоненко, Л. Струганець та ін.). Мовний і мовленнєвий аспект професійного функціоналу вчителя початкових класів є предметом дослідження наукових студій Л. Бірюк, М. Вашуленко, Т. Байбари та ін.

Мета статті: схарактеризувати сутність післядипломної світи в контексті неперервної освіти, окреслити положення методологічних підходів до розвитку професійної мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів у системі підвищення кваліфікації.

Основні результати дослідження. Ідея неперервної освіти стає основною життєдіяльнісною траєкторією сучасної людини і, як зазначається в Концепції освіти дорослих в Україні (укладач Л. Лук'янова) [7, с. 5-6], основним пролонгованим видом діяльності всього дорослого населення. Невід'ємним складником модернізації національної системи освіти є неперервна освіта дорослих, у тому числі, відповідно до загальноєвропейських пріоритетів, і неперервна освіта вчителя.

В «Українській енциклопедії освіти» неперервну освіту представлено як процес, що охоплює все життя людини і забезпечує поступовий розвиток творчого потенціалу особистості, усебічне збагачення її духовного світу, як цілеспрямовану систематичну пізнавальну діяльність щодо освоєння і вдосконалення знань, умінь і навичок, одержаних у загальних і спеціальних установах, а також шляхом самоосвіти [6, с. 580].

Наш багаторічний практичний досвід засвідчує, що неперервна освіта педагогів як особлива соціальна інституція повинна сприяти неперервній й успішній адаптації кожного педагога до змінних процесів сучасного життя в умовах постійно змінюваного суспільства і збільшення періоду трудової активності.

Неперервна освіта, зазначає Н. Павлик [12], є багаторівневим поняттям й охоплює різні напрями освітньої діяльності людини залежно від соціальних, економічних, індивідуальних потреб. Такий висновок авторка слушно співвідносить із визначенням освіти дорослих Європейською комісією з неперервної освіти як будь-якої навчальної діяльності протягом життя задля досягнення особистих, соціальних, професійних цілей [9] і трактуванням Ю. Деркач щодо неперервної освіти через усі типи навчальної діяльності з метою вдосконалення знань, умінь, навичок, кваліфікаційного рівня відповідно до соціальних, професійних, особистих потреб особистості [5].

Неперервність педагогічної освіти в Україні забезпечується, зокрема, через систему післядипломної педагогічної освіти, яку В. Олійник і А. Нікуліна характеризують як цілеспрямовану, спеціально організовану, керовану цілісну систему перманентного формування в особистостей соціального досвіду відповідно соціальних потреб [11, с. 7]. Післядипломна освіта забезпечує всебічний розвиток навчання і самоосвіти особистості з моменту одержання нею диплому про освіту і до кінця її життя, тобто охоплює найбільш тривалий і найбільш продуктивний період життя. Практична цінність розвитку сучасної післядипломної освіти вчителя, зауважує

С. Вершловський [4], характеризується, насамперед, здатністю ставити вчителя в ситуацію, що спонукає переосмислювати набутий досвід, проявляється в розширенні творчих контактів, освоєнні інноваційних технологій.

Післядипломна освіта відповідно до нового Закону «Про освіту» (2017) функціонує натепер у векторах формальної, неформальної та інформальної освіти. Формальна освіта, що є державним компонентом, набула ширшого формату; упродовж останнього десятиліття активно функціонують такі види післядипломної освіти, як магістратура, перепідготовка і стажування.

Неформальна освіта також функціонує в закладах післядипломної освіти і є альтернативною (додатковою), що не передбачає спеціальних освітніх програм і надання документів про кваліфікаційне підвищення через освоєння певної сукупності окремих програм неформальної освіти й відповідного визнання набутих знань, умінь, компетентностей уповноваженим органом. Інформальну освіту характеризують як самоорганізовану освіту або самоосвіту, що реалізується завдяки власній активності педагога, котрий має наміри і бажання постійно перебувати в епіцентрі суспільних, зокрема освітніх змін.

Динамічні зміни в розвитку суспільства і його освітніх стратегій знайшли відображення у структурних елементах післядипломної освіти: у підвищенні кваліфікації, отриманні нової та спорідненої педагогічної спеціальності, отриманні кваліфікації відповідно до специфічної функціональної діяльності, додатковій освіті, аспірантурі, докторантурі, самоосвіті (В. Буренко, Н. Протасова) [1; 13]. У межах статті більш детально окреслимо роль підвищення кваліфікації вчителів початкових класів.

В. Сидоренко визначає систему підвищення кваліфікації як найважливіший складник неперервної освіти; її ефективна організація, наповнення новим змістом, результативність застосовуваних андрагогічних методів, технологій, неперервність курсового і міжкурсового періодів як цілісного андрагогічного циклу є визначальним показником діяльності інституцій післядипломної педагогічної освіти. Сучасна система підвищення кваліфікації покликана максимально задовольнити професійно-фахові, індивідуально-особистісні, соціокультурні запити замовників освітніх послуг, створити такий диференційований акмеологічний простір, що мотивує до постійної творчої самоактуалізації у професійному та особистісному вимірах шляхом формальної та неформальної освіти, передбачає впровадження багатоваріантних освітньо - професійних програм, моделей, форм освіти дорослих, реалізацію інноваційних методологічних підходів, андрагогічних технологій. Це могутній чинник поглиблення професійного досвіду, узаємозбагачення фахівця новими перспективними знаннями щодо розвитку професійних компетентностей [15].

Багаторічний практичний досвід роботи в інституті післядипломної освіти дозволяє припускати, що ефективність розвитку професійної компетентності вчителя початкових класів через процес саморозвитку і самовдосконалення можливий, якщо належно забезпечений науково-методичним супроводом протягом міжкурсового періоду. Перспективним форматом післядипломної освіти вчителя може стати моделювання індивідуальної (власної) освітньої траєкторії з ефективним науково-методичним супроводом курсового і післякурсового періодів як єдиного міжатестаційного циклу. Орієнтир на компетентного учня початкової школи з визначеними ключовими компетентностями, головне місце серед яких відведено знанням рідної мови, зумовлює постійно розвивати відповідні компетентності вчителя в системі підвищення кваліфікації.

Формування і розвиток мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів є необхідним. М. Вашуленко переконливо доводить: «основною метою навчання рідної мови в початкових класах є формування й удосконалення умінь і навичок висловлюватися і спілкуватися, володіти мовою в усіх сферах і видах мовленнєвої діяльності, доступних для молодших школярів, тобто володіти існуючими нормами комунікації. Тому класовод у доступній формі має ознайомити молодших школярів із цими правилами, навчити користуватися ними в повсякденному житті. Перед методикою навчання у початковій школі стоїть проблема забезпечити насамперед усвідомлення учнями комунікативної функції мови. А тому мовні і мовленнєві вправи учні мають виконувати для комунікації, спілкування» [2, с. 12-14]. Основоположним теоретико-методичним підходом для розвитку в учителя початкових класів мовно - мовленнєвої компетентності є ідея взаємопов'язаного навчання мови і мовлення (М. Вашуленко, Л. Варзацька, О. Савченко та ін.).

З-поміж складників мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів виділяємо, зокрема, афективний (позитивна установка на співбесідника), власне мовленнєвий (власне мовлення, що полягає в обміні інформацією між суб'єктами), перцептивний (сприймання й пізнання партнерами зі спілкування один одного, установлення взаєморозуміння), інтерактивний (узаємодія партнерів). Важливий і такий складник, за І. Юсуповим [16], як емпатійне спілкування, емпатійне слухання, здатність не лише слухати, а й чути одне одного, відзначаючи не лише те, що сказано, а й те, як сказано; позитивна установка на співбесідника; розвиток уваги, пам'ять, уява.

Ефективний розвиток мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів можливий, якщо сучасна система підвищення кваліфікації враховуватиме положення, зокрема, таких методологічних підходів до освіти дорослих, як андрагогічний, акмеологічний, аксіологічний, системний, компетентнісний, особистісний, праксеологічний. Обираючи такі підходи, ми виходили з того, що розвиток мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів є складним, динамічним процесом переходу з одного якісного стану до іншого, вищого, більш досконалого, мета якого - забезпечити якісну, людино / дитиноцентровану мовну освіту з урахуванням індивідуальних характеристик, задатків, обдарувань, творчого потенціалу кожної особистості.

Особистісний розвиток, або саморозвиток, характеризує розумовий або фізичний розвиток людини, якого вона досягає самостійними заняттями, вправами; професійний розвиток дослідники розглядають як складний процес, що спрямований на забезпечення активності, прояву творчої ініціативи, засвоєння багатогранної культури людства, перетворення зовнішніх норм у внутрішні надбання, у результаті чого відбувається вдосконалення фізичних, розумових, моральних потенцій людини, розгортання її як індивідуальності. Така особистість здатна діяти відповідально, з відчуттям професійного обов'язку, ефективно збагачувати і творчо застосовувати набуті професійні мовно-мовно - мовленнєві компетентності, створювати інноваційні продукти в початковій школі.

Передусім, у дослідженні керуємося ідеями андрагогічного підходу (В. Буренко, Н. Ничкало, В. Сидоренко та ін.) [1; 10; 15], який визначає шляхи вдосконалення процесу здобуття професійно значущих знань, формування вмінь, навичок, настанов з урахуванням специфічних рис навчання дорослих.

Важливу роль у розвитку мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів відводимо аксіологічному підходу (І. Бех, В. Сидоренко, Л. Хомич, Т. Усатенко та ін.). Такий підхід передбачає повагу до особистості, моральність, ціннісні орієнтири, прагнення розвивати внутрішній потенціал самості, тобто здійснювати постійне самозростання і самовдосконалення власного професійного потенціалу. Аксіологічний підхід передбачає вибір учителем особистісно значущої системи самоорганізації та саморозвитку, індивідуальної освітньої траєкторії розвитку мовно-мовленнєвої компетентності в результаті осмислення методологічних засад нової освітньої мовної парадигми, урахування педагогічних здібностей, якостей і потенційних можливостей, поведінкових моделей, ціннісних установок, освітньо-особистісних потреб і запитів.

За умов дотримання системного підходу (С. Архангельський, І. Блауберг, С. Садовський та ін.) розвиток професійної мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів у системі підвищення кваліфікації фахівців виступає цілеспрямованою, скоординованою творчою діяльністю всіх суб'єктів. Застосування положень компетентнісного підходу дає можливість посилити практичну спрямованість формування мотиваційно-афективного, інформаційного, когнітивного, поведінково-інтерактивного компонентів мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів. Посилюємо увагу до вмінь: будувати усне і писемне висловлювання, дотримуючись правильності, чистоти, точності, логічності, виразності мови; сприймати, критично, творчо мислити; виділяти головне, суттєве; гнучко будувати і перебудовувати спілкування залежно від комунікативної ситуації; добирати залежно від комунікативної ситуації діалогічну чи монологічну форму викладу. Слушною для нашого дослідження є думка О. Семеног, яка до важливих умінь сучасного вчителя відносить уміння розуміти людей, оцінювати емоційний стан, визначати мотиви поведінки; уміння впливати на людей; уміння розв'язувати проблеми, запобігаючи емоційних конфліктів, аналізуючи досягнення й невдачі. Набуті вміння формують культуру мислення [14].

Доцільним є і застосування положень акмеологічного підходу в розвитку мовно - мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів (О. Вержицької, Н. Гузій, А. Деркача, Н. Клокар, Н. Кузьміної, С. Пальчевського, В. Сидоренко та ін.). Саме вчитель початкових класів через педагогічно доцільне слово, художній текст наповнює життєдіяльність молодших школярів морально-етичним, культурно-естетичним потенціалом, стимулює прагнення до високої культури спілкування в різних видах мовленнєвої діяльності.

В умовах реалізації Концепції «Нова українська школа» видозмінюється соціальна і професійна місія вчителя початкової школи. Нині це гуманіст, фасилітатор, тьютер, партнер і захисник прав дитини, фахівець, який власним прикладом допомагає учневі здобувати знання, розкривати власний потенціал, можливості, виявляти здібності, уподобання, сприяє особистісному розвитку.

Упровадження інноваційних технологій навчання дорослих дозволяє вчителю у процесі професійної діяльності досягти акмевершин у соціальній, професійній та особистісній сферах, відбутися як особистість і професіонал.

Праксеологічний підхід (І. Зязюн, І. Колеснікова, Т. Котарбінський, О. Титова та ін.) допомагає організувати оптимальну інноваційну діяльність у системі підвищення кваліфікації з метою розвитку мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів. З цією метою апробовуємо впродовж тривалого періоду курс педагогічної інноватики і міждисциплінарний спецкурс «Професійна мовно - мовленнєва компетентність вчителя». Розподіл навчального змісту міждисциплінарного спецкурсу відтворює комунікативно-дієву спрямованість, що передбачена Державним стандартом початкової загальної освіти і навчально - методичною літературою для учнів початкової школи.

Для вчителів вищої й І категорії максимально збільшуємо нестандартні форми проведення практичних занять, що дозволяють швидко, цікаво і ефективно відпрацювати структурні елементи професійної мовно-мовленнєвої компетентності вчителя. Відповідно для вчителів ІІ категорії і спеціалістів передбачено незначний лекційний змістовий компонент, який сприяє узагальненню теоретичних знань структурних аспектів мовно-мовленнєвої компетентності вчителя і надає можливість їх реалізації у процесі відпрацювання компетентнісних умінь за умов нестандартних форм практичних занять. Постійно здійснюємо підбір ефективних завдань на дотримання орфоепічних, лексичних, граматичних, правописних, стилістичних норм і правил їх застосування у професійному спілкуванні; дотримання таких комунікативних ознак, як змістовість (глибоке осмислення теми, головної думки висловлювання), точність, логічність (тобто послідовність висловлювання відповідно до законів логіки), ясність, чистота, доречність (відповідність використовуваних мовних засобів умовам спілкування і визначеній комунікативній меті), доказовість, переконливість, аргументованість, стандартизованість (вибір клішованих мовних варіантів з певною метою), стислість викладу думок, лаконічність, доказовість, коректність і доречність уживання термінів, насиченість інформацією, чистота мови, виразність дикції, милозвучність.

Ураховуємо, що для якісного оволодіння професійним мовленням важливі мовні здібності (сукупність психологічних і фізіологічних умов, що забезпечують засвоєння, відтворення й адекватне сприйняття мовних знаків мовного колективу, об'єднують здібність аналізувати мовні явища, лінгвістичну спостережливість (за О. Леонтьєвим [8]) і мовне чуття. Учителеві притаманна підвищена мовленнєва відповідальність, уміння спілкуватися і налагоджувати контакт, професійний підхід з метою вирішення поставлених професійно-мовленнєвих завдань, вибір доцільного варіанта мовленнєвої поведінки є важливими об'єктивними чинниками визначення рівня професіоналізму учителя.

Висновки та перспективи подальших розвідок. Отже, на основі аналізу наукових джерел і власного багаторічного практичного досвіду приходимо до висновку щодо особливої ролі вчителя початкових класів у реалізації завдань Нової української школи. Розвиток мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів розглядається як складний, динамічний процес, що ґрунтується на положеннях основних методологічних підходів до освіти дорослих. Андрагогічний підхід визначає шляхи вдосконалення професійно значущих мовних знань, формування мовленнєвих умінь, навичок; аксіологічний підхід передбачає повагу до особистості, моральність, ціннісні орієнтири, прагнення розвивати внутрішній потенціал самості; акмеологічний підхід спрямовує процес на досягнення еталону мовлення, акмевершин у соціальній, професійній і особистісній сферах. За умов дотримання системного підходу розвиток мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів є цілеспрямованою, скоординованою творчою діяльністю всіх суб'єктів. Застосування положень компетентнісного підходу дає можливість посилити практичну спрямованість навчання, праксеологічний - допомагає організувати оптимальну інноваційну діяльність.

Перспективним для нашого подальшого дослідження є розроблення і впровадження моделі розвитку професійної мовно-мовленнєвої компетентності вчителя початкових класів у системі післядипломної освіти.

Список використаних джерел

1. Буренко В.М. Андрагогічний підхід до професійної перепідготовки вчителя гуманітарного профілю: автореф. дис…. канд. пед. наук: спец. 13.00.04 «Теорія і методика професійної освіти» / В.М. Буренко. - Київ, 2005. - 22 с.

2. Вашуленко М.С. Українська мова і мовлення в початковій школі: метод. посіб. / М.С. Вашуленко. - Київ: Освіта, 2006. - 268 с.

3. Великий тлумачний словник сучасної української мови: 250 000 слів / уклад. і гол. ред. В.Т. Бусел. - Київ; Ірпінь: Перун, 2009. - 1736 с.

4. Вершловский С.Г. Образование взрослых в России: вопросы теории / С.Г. Вершловский [Электронный ресурс]: Режим доступа: http://znanie.org./docs/Versnl.html/.

5. Деркач Ю. Неформальна освіта як умова неперервного навчання молоді / Юлія Деркач // Вісник Львівського університету: [Серія педагогічна]. - 2008. - Вип. 23. - С. 17-22.

6. Енциклопедія освіти / Академія пед. наук України; голов. ред. В.Г. Кремень. - Київ: Юрінком Інтер, 2008 - 1040 с.

7. Концепція освіти дорослих в Україні / укл.: Л.Б. Лук'янова. - Ніжин: ПП Лисенко М.М., 2011. - 24 с. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://lib.iitta.gov.ua

8. Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - Тарту: Тартус. гос. ун-т, 1974. - 219 с.

9. Махиня Н.В. Особливості освіти дорослих у країнах Європейського Союзу: матеріали Міжнародної науково-практичної конференції «Modernproblemsofeducationandscience», (м. Будапешт, 26-27 січня 2013). [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://scaspee.eom/6/post/2013/1/3.html.

10. Ничкало Н. Андрагогіка в системі педагогічних наук / Нелля Григорівна Ничкало // Освіта дорослих: теорія, досвід, перспективи: зб. наук. пр. - 2009. - Вип. 1. - С. 7-20.

11. Олійник В.В. Проблеми реформування і розвитку післядипломної освіти / В.В. Олійник, А.С. Нікуліна // Післядипломна освіта в Україні - 2001. - №1. - С. 6-9.

12. Павлик Н.П. Зміст поняття неперервна освіта: зб. наук. праць матеріалів ІІ Всеукраїнської науково-практичної конференції [«Актуальні проблеми в системі освіти: загальноосвітній навчальний заклад - доуніверситетська підготовка - вищий навчальний заклад»], (м. Київ, 25 травня 2016 р.). - Київ: НАУ, 2016. - С. 180-182. [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://idp.nau.edu.ua/conference.html

13. Протасова Н.Г. Теоретико-методичні основи функціонування системи післядипломної освіти педагогів в Україні: автореф. дис. д-ра. пед. наук: спец. 13.00.01 «Теорія та історія педагогіки» / Н.Г. Протасова. - Київ, 1999. - 31 с.

14. Семеног О.М. Розвиток комунікативної культури вчителя у процесі неперервної педагогічної освіти / О.М. Семеног // Розвиток і саморозвиток педагогічної майстерності майбутніх учителів : колективна монографія / І. А. Зязюн, О.А. Лавріненко, М.М. Солдатенко, О.М. Семеног, В.Б. Пономаревський, Т.В. Іванова, О.М. Боровік, О.А. Грищенко, О.В. Тринус, О.С. Падалка. - Київ: Інститут педагогічної освіти і освіти дорослих НАПН України, 2015. - С. 112-182.

15. Сидоренко В.В. Розвиток педагогічного акмепрофесіогенезу в умовах формальної і неформальної післядипломної освіти / В.В. Сидоренко // Теорія та методика професійно-педагогічної підготовки освітянських кадрів: акмеологічні аспекти: монографія / керівн. авт. кол. Н.В. Гузій. - Київ: Вид - во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2018. - 516 с.

16. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания / И.М. Юсупов. - Казань: Татарское кн. изд-во, 1991. - 192 с.

References

1. Burenko, V.M. (2005). Andragogical approach to professional retraining of a teacher of humanitarian profile (Doctoral dissertation). Kyiv (in Ukr.)

2. Vashulenko, M.S. (2006). Ukrainian Language and Speech at Elementary School: Methodology. Kyiv (in Ukr.)

3. Great explanatory dictionary of modern Ukrainian language: 250 000 words (2009). Kyiv, Irpen: Perun (in Ukr.)

4. Vershlovsky, S.G. Adult Education in Russia: Theory Questions. Retrieved from http://znanie.org./docs/Versnl.html/.-Zagol.z the screen (in Russ.)

5. Derkach, Y. (2008). Non-formal education as a condition for the continuous education of youth. Visnyk Lvivskoho universytetu (Visnyk of Lviv University), 23, 17-22 (in Ukr.)

6. Encyclopedia of Education (2008). Kyiv: Yurincom Inter (in Ukr.)

7. Lukyanova, L.B. (2011). The Concept of Adult Education in Ukraine. Retrieved from https://goo.gl/tTejdc (in Ukr.)

8. Leontiev, A.A. (1974). Psychology of communication. Tartu: Tartus State University (in Russ.)

9. Mahina, N.V. (2013). Peculiarities of adult education in the countries of the European Union. Materials of the International Scientific and Practical Conference «Modem problems of education and science». Retrieved from http://scaspee.eom/6/post/2013/1/3.html (in Ukr.)

10. Nychkalo, N. (2009). Andragogika in the system of pedagogical sciences. Osvita doroslykh: teoriia, dosvid, perspektyvy (Adult education: theory, experience, perspectives), 1, 7-20 (in Ukr.)

11. Oliynyk, V.V. (2001). Problems of Reform and Development of Postgraduate Education. Pisliadyplomna osvita v Ukraini (Postgraduate Education in Ukraine), 1, 6-9 (in Ukr.)

12. Pavlyk, N.P. (2016). Contents of the concept of continuous education. Retrieved from http://idp.nau.edu.ua/conference.html (in Ukr.)

13. Protasova, N.G. (1999). Theoretical and methodological foundations of the functioning of the postgraduate education system of teachers in Ukraine (Doctoral dissertation), National Pedagogical Dragomanov Universiy (in Ukr.).

14. Semenog, O.M. and others (2015). Development of the communicative culture of a teacher in the process of continuous pedagogical education. Kyiv: The Institute of Pedagogical Education and Adult Education of the National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine (in Ukr.).

15. Sydorenko, V.V. (2018). Development of pedagogical acmeprofessionogenesis in the conditions of formal and informal postgraduate education. Kyiv: View of the Drahomanov NPU (in Ukr.).

16. Yusupov, I.M. (1991). Psychology of Mutual Understanding. Kazan: Tatar book publishing (in Russ.)

Размещено на Allbest.ru