Аналіз рівня готовності майбутніх педагогів до організації і забезпечення інклюзивного навчання як інновації сучасної професійної освіти

Размещено на http://www.allbest.ru/

Аналіз рівня готовності майбутніх педагогів до організації і забезпечення інклюзивного навчання як інновації сучасної професійної освіти

доктор педагогічних наук, професор, професор кафедри педагогіки і методик навчання, КЗВО «Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія» Запорізької обласної ради

Торубара Олексій Миколайович,

доктор педагогічних наук, професор, декан технологічного факультету, Національний університет «Чернігівський колегіум імені Т.Г. Шевченка»

Борисова Світлана Володимирівна,

кандидатка педагогічних наук, доцентка, доцентка кафедри педагогіки і методики технологічної та професійної освіти, ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

Лупінович Світлана Миколаївна,

кандидатка педагогічних наук, доцентка, завідувачка кафедри педагогіки і методик навчання, КЗВО «Хортицька національна навчально-реабілітаційна академія» Запорізької обласної ради

Проаналізовано рівень готовності майбутніх педагогів професійного навчання до організації і забезпечення інклюзивного навчання.

Обґрунтовано з позицій системного і філософсько-антропологічного підходу, що для педагогіки інклюзії інтегративна соціально-педагогічна парадигма є цінною з позиції вивчення і пояснення способів і механізмів побудови соціального простору відносин як чинника виховання і соціалізації людей з урахуванням їх особливостей і можливостей.

Показано, що вивчення проблеми залучення особистості у освітнє середовище зумовлює поєднання наступних напрямів: соціальний розвиток особистості, педагогізація соціального середовища, забезпечення взаємодії особистості і середовища.

Ключові слова: інклюзія; філософсько-антропологічний підхід; готовність; педагог професійного навчання; освітній процес; інклюзивне навчання.

соціальний педагогіка інклюзія виховання

Постановка проблеми

У сучасній науці та практиці з метою опису педагогічного процесу, у якому здорові учні і учні з обмеженими можливостями здоров'я навчаються і виховуються разом, послуговуються такими поняттями, як інтеграція, мейн- стрімінг, інклюзія.

Поняття «інтеграція» походить від латинського іпієдгагє - доповнювати.

У педагогіці поняття «соціальна інтеграція» з'явилося у ХХ ст. і застосовувалося дослідниками на початку переважно у США щодо проблем расових, етнічних меншин [1]. Зазначимо, що з 60-х років ХХ століття поняття увійшло до мовного обігу соціологів і педагогів Європи і почало використовуватися в контексті проблем людей з обмеженими можливостями здоров'я. На початок ХХІ століття за кордоном інтеграція у широкому соціально- філософському розумінні позначає форму буття, спільного життя звичайних людей і людей з обмеженими можливостями здоров'я, що передбачає забезпечення необмеженої участі людини з особливими потребами у всіх соціальних процесах, на всіх рівнях освіти, в час дозвілля, на роботі, у реалізації різноманітних соціальних позицій і функцій. Зазначимо, що у більшості розвинених країн світу це право закріплено на рівні законодавства.

Інклюзивна форма навчання в системі освіти нормативно і законодавчо закріплена і регламентується законами України та державними актами: це Закон України «Про основи соціальної захищеності інвалідів в Україні» (21.03.1991), Концепція ранньої соціальної реабілітації дітей-інвалідів, схвалена Постановою КМУ № 1545 від 12.10.2000 р., Закон «Про реабілітацію інвалідів в Україні», затверджений Верховною Радою 2005 року, Указ Президента України № 900/2005 від 1 червня 2005 р. «Про першочергові заходи щодо створення сприятливих умов життєдіяльності осіб з обмеженими фізичними можливостями», Наказ МОН № 855 від 11.09.2009 р. «Про затвердження Плану дій щодо запровадження інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на 2009-2012 роки»; проект Закону України «Про внесення змін і доповнень до деяких законодавчих актів України про освіту щодо інтегрованого та інклюзивного навчання у загальноосвітніх навчальних закладах»; розпорядження Кабінету Міністрів України від 03.12 2009 р. № 1482-р «Про затвердження плану заходів щодо запровадження інклюзивного та інтегрованого навчання у загальноосвітніх навчальних закладах на період до 2012 року», Концепція інклюзивної освіти та інші.

У бюджеті України 2019 року було передбачено 504,5млн грн на розвиток інклюзивної освіти, з них 24,8 млн спрямовано на підтримку спеціальних груп у закладах професійної освіти [2].

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Закордонна педагогіка розглядає інтеграцію як можливість спільного життя і навчання звичайних людей і людей з обмеженими можливостями здоров'я за підтримки і супроводу цього процесу заходами економічного, організаційного, дидактичного і методичного змісту. Проблематика інклюзивної освіти розглядається в працях закордонних вчених, зокрема Д. Бішопа, Д. Гарнера, А. Дайсона, М. Кінг-Сірса, П. Міттлера, М. Уілла, В. Хитрюк.

Інклюзивна освіта як соціально- педагогічний феномен розглядається в працях Т. Гребенюк, С. Лупінович, І. Ма- лишевської.

Аналіз джерел дозволяє стверджувати, що проблема підготовки майбутніх педагогів професійного навчання до діяльності в умовах інклюзії актуальна і багатогранна, що зумовлює необхідність її подальшої розробки.

Виділення невирішених раніше частин загальної проблеми

У зв'язку із змінами на ринку праці змінилися освітні цілі у системі професійного навчання. Акцент змістився із «засвоєння знань» на формування «компетентності» та розвиток складових професіоналізму, відбувається переорієнтація на особистісно орієнтований підхід. Головним завданням стає не передача певного обсягу знань для пристосування у житті, а повноцінна професійна підготовка з урахуванням інтересів і можливостей особистості [3; 4]. Це зумовлює необхідність підтримки спеціальних груп у закладах професійної освіти.

Мета статті. Подати аналіз готовності майбутніх педагогів професійного навчання до організації і забезпечення інклюзивного навчання.

Виклад основного матеріалу дослідження

Мєйнстрімінг (від англ. mainstream, тобто вирівнювання, доведення до поширеного зразку) -поняття, що використовується у закордонній літературі для позначення стратегії, за якої учень, що має інвалідність, спілкується з однолітками в межах різних програм, що дозволяє розширити їх соціальні контакти. Будь-які освітні цілі, зазвичай, не визначаються. Основними недоліками зазначених форм об'єднання (інтеграція, мєйнстрімінг), на думку дослідників є відсутність пристосованості освітнього середовища до потреб інвалідів. Учень з обмеженими можливостями змушений адаптуватися до наявних умов освіти, що в цілому залишаються незмінними [5; 6].

Отже, учень з обмеженими можливостями здоров'я повинен бути достатньо підготовленим щодо пізнавального і особисті- сного розвитку до навчання в масовому освітньому закладі. З метою полегшення процесу навчання передбачається введення системи дефектологічної, психолого- педагогічної допомоги людині.

ЮНЕСКО визначає інклюзивне навчання як «процес звернення і відповіді на різноманітні потреби учнів через забезпечення їхньої участі в навчанні, культурних заходах і житті громади, та зменшення виключення в освіті та навчальному процесі» [7].

Тобто це такий спосіб отримання освіти, коли учні або студенти з особливими освітніми потребами навчаються в загальному освітньому середовищі за місцем свого проживання, - і це є альтернативою інтернатній системі, за якою вони утримуються та навчаються окремо від інших дітей, або домашньому та індивідуальному навчанню [8; 9].

Інклюзивне навчання -освіта, яка кожній людині, без огляду на наявні фізичні, інтелектуальні, мовні та інші особливості, надає можливість бути залученою у загальний (єдиний, цілісний) освітній процес і процес соціалізації, що надалі дозволяє дорослішій людині постати повносправним членом суспільства, знижує ризики його сегрегації і ізоляції [8].

Загальновизнаним вважається, що інклюзивна освіта - це процес розвитку освіти, що передбачає доступність освіти для всіх, що і забезпечує доступ до освіти людям з особливими потребами.

Інклюзія передбачає розв'язання проблеми освіти людей з обмеженими можливостями за рахунок адаптації освітнього простору, освітнього середовища до потреб кожного учня і студента, що обіймає реформування освітнього процесу,врахування вимог ергономіки.

Отже, інклюзія передбачає залучення людей з особливими освітніми потребами до масових закладів, де вважається за важливе зняти всі перепони на шляху до повної участі кожного в освітньому процесі.

Американська педагогіка розглядає інклюзію як кардинальне перетворення масової освітньої організації під завдання і потреби спільного навчання звичайних людей і людей з особливими освітніми потребами.

Введення інклюзивного навчання розглядається як вища форма розвитку освітньої системи у напрямі реалізації права людини на отримання якісної освіти відповідно з її пізнавальними можливостями і адекватній її здоров'ю, середовищу за місцем мешкання.

Інклюзивне навчання і виховання - це довгострокова стратегія, що розглядається не як локальне нововведення, а як системний підхід в організації діяльності всієї освітньої системи за всіма напрямами в цілому. Інклюзивна форма навчання стосується всіх суб'єктів освітнього процесу: людей з обмеженими можливостями здоров'я і їх батьків, учнів з нормою розвитку і членів їх родин, педагогів і інших фахівців освітнього простору, адміністрації, структур додаткової освіти.

Тому діяльність освітнього закладу повинна бути спрямована не тільки на створення спеціальних умов для навчання і виховання людей з особливими освітніми потребами, так і на забезпечення взаєморозуміння як між педагогами (фахівцями в сфері корекційної і загальної педагогіки), так і між учнями і з особливими освітніми потребами і їх здоровими однолітками.

На нашу думку введення інклюзії в освітню систему не повинно супроводжуватися зменшенням уваги до спеціальної освіти. Інклюзивне навчання постає як один з напрямів освіти, варіант надання освітніх послуг людині з обмеженими можливостями здоров'я.

Всі потребують збагачення досвіду соціальної і пізнавальної взаємодії, але кожній людині доцільно обирати доступну і корисну для її розвитку модель освіти. Освітня інклюзія має свої межи. У тих випадках коли для людини недоцільно спільне навчання, необхідно надати можливість навчатися у спеціалізованому закладі із забезпеченням умов для формування соціальних умінь, залучаючи до спільних програм.

Теоретичні підгрунття науки є сукупністю висхідних філософських позицій, принципів, категорій, уявлень, що визначають напрям і характер усвідомлення об'єктивної реальності, загальні і часткові методи її пізнання, наукового проникнення в її сутність і закономірності розвитку з метою цілеспрямованого впливу на світ і взаємодії з ним.

Доцільно окреслити теоретичні позиції як підґрунтя побудови концепції інклюзивної освіти. Важливо виокремити таку основу, яка б об'єднала би конструктивні ідеї для перспективи, інноваційного руху педагогічної науки і практики, що відповідає потребам сучасності і майбутнього.

Сьогодні освітня практика побудована так, що досить часто вона поділяє людей на нормальних (ті що успішно опановують програму), для яких спрацьовують методи і засоби навчання і виховання і тих, яких важко навчити у звичайний спосіб, які не «вкладаються» у формат стереотипного педагогічного мислення і для яких не є результативними традиційні методики навчання і виховання.

Інклюзивні процеси у навчанні і вихованні людей позначаються як системні проблеми сучасного українського суспільства, відбувається порівняльний аналіз закордонного і вітчизняного досвіду.

Дослідження інклюзивних процесів у вітчизняній педагогіці відбувається, як у контексті процесів організації виховання і навчання людей з обмеженими можливостями здоров'я (корекційна педагогіка),, так і в контексті проблем їх соціалізації і реабілітації. Дослідження мають переважно емпіричний характер, узагальнюють досвід інтеграції.

У сучасній ситуації накопиченого досвіду соціальної і освітньої інклюзії постає питання про пошук і чітке тлумачення методологічних, концептуальних основ, з позиції яких буде відбуватися дослідження процесів побудови інклюзивного навчання, так і процесів, що відбуваються всередині його.

Спроби змістовного обґрунтування проблеми в літературі досить часто обмежуються закликами до забезпечення реального права людей з порушеннями на повноцінну освіту. Зрозуміло, що концептуальне наповнення інтегрованої моделі освіти буде відбуватися поступово, відповідно до реалізації комплексних системних досліджень у цій галузі.

Становлення теорії нової освіти буде синтезом теорій, що обіймають філософські, педагогічні, психологічні, медичні і інші знання, а результати теоретичного пошуку будуть виконувати функцію наукових орієнтирів у практиці реалізації інклюзивного навчання, забезпечать його оптимальне функціонування. Основні положення інклюзивної моделі освіти мають формулюватися з огляду на міждисциплінарний підхід, що передбачає дослідження проблеми з позиції різних наукових дисциплін, взаємну і спільну інтерпретацію об'єкта.

Методологічний рівень розробки цієї проблеми обумовлює вибір провідних ідей дослідження у цій галузі, науковий опис фактів і явищ, аналіз і наукову оцінку результативності та ефективності процесів.

Пошук теоретичних основ інклюзивної моделі освіти вимагає узгодження положень багатьох наук:

- філософія виховання і освіти, з позиції якої інклюзія уявляється як процес розвитку сучасного цивілізованого суспільства, що реалізує культурологічну функцію освіти;

- педагогічна теорія, що окреслює сен- си і значення реалізації цілеспрямованого освітнього процесу та визначає сутність основних компонентів як закономірності, цілі, принципи, категорії, методи і т. ін.;

- психологічні концепції, що пояснюють механізми соціалізації і розвитку в умовах інклюзивного педагогічного процесу.

Більшість сучасних досліджень в сфері педагогіки, ґрунтуються на підходах, що доповнюють один одного: системному, ак- сіологічному, атнропологічному, синергетичному, особистісно-орієнтованому, діяльні- сному, компетентнісному.

Оцінюючи інклюзивну освіту як сучасну інноваційну освітню систему, дослідники наголошують на необхідності значного корегування світоглядних інваріантів її наукового аналізу, бо це не просто чергове реформування освітньої системи, а перехід до побудови принципово іншої цивіліза- ційної парадигми-постмодернізму, що відповідає вступу у посткласичний етап наукової картини світу.

Дослідники оцінюють інклюзивну освіту як сучасну інноваційну систему, що передбачає застосування сучасних методологічних уявлень при її моделюванні, а саме синергетичної концепції.

Пропонується залучити до категоріальної матриці системного аналізу такі додаткові категорії як тріадність аналізу, синхронія структурних змін, фрактальність систем, що моделюються. У методології моделювання інклюзивної освіти передбачається застосування таких синергетичних концептів як «параметри управління», «параметри порядку», «точки біфуркації» і т.ін.

Системний підхід дозволяє розкрити системні властивості педагогічного процесу, створює можливості багатопланового розуміння процесів в умовах інклюзії, зрозуміти зв'язки і механізми взаємовідносин субсистем, що знаходяться у розвитку, а також усвідомити можливості педагогічної компенсації ризиків, що виникають і суперечностей, які супроводжують провайдинг інноваційних процесів [5; 10].

Системний підхід дозволяє моделювати педагогічний процес з урахуванням таких властивостей як цілісність, структурність, ієрархічність, взаємозалежність системи і середовища.

Освіта є складною і водночас стійкою і динамічною системою, що характеризуються значною кількістю параметрів і зв'язків. У останні десятиріччя вона функціонує в режимі постійних глобальних змін, що обумовлено як зовнішніми так і внутрішніми викликами.

Нововведення - закономірність розвитку будь-якої системи, що викликає неузгодженість між підструктурами. Згідно положенням системного аналізу, при впровадженні інновації необхідно забезпечити, щоб нова модель була узгоджена з культурним середовищем, у якому доведеться функціонувати, входила у це середовище як природна складова частина.

Вірогідно, що і у самому середовищі повинні бути створені передумови, що забезпечать функціонування майбутньої моделі. Отже, не тільки модель повинна пристосовуватися до середовища, але і середовище необхідно пристосовувати до моделі майбутньої системи.

Для цього необхідно, щоб педагоги навчилися будувати власну професійну педагогічну діяльність в умовах інноваційних вимог педагогічного процесу. З іншого боку, модель повинна обіймати механізми адаптації до умов освітнього середовища масового освітнього закладу.

Останнє може бути забезпечено такими умовами, як: готовність і здатність батьків учня чи студента з особливими освітніми потребами входити у освітній процес, забезпечення різнорівневого супроводу розвитку людини з особливими освітніми потребами у масовому освітньому закладі, надання спеціальної підтримки педагогам освітнього закладу у процесі взаємодії з людиною з особливими освітніми потребами.

Застосування системного підходу створює можливість багатопланового розуміння процесів в умовах впровадження інклюзії, виявлення і обґрунтування зв'язків, механізмів діяльності субсистем, що знаходяться у розвитку, а також усвідомлювати умови педагогічної компенсації ризиків і суперечностей Має інтерес соціально- педагогічна парадигма, що передбачає реалізацію особистісно-соціальнодіяльнісного підходу.

Згідно цієї парадигми визнається єдність соціальних процесів, що відбуваються у різноманітних соціально-педагогічних інститутах соціуму під впливом спеціально організованої діяльності. До цих процесів зараховано процеси залучення людини у соціум, процеси соціального розвитку особистості, процеси педагогічного перетворення соціуму.

Визначення нової соціально-педагогічної парадигми, на думку Є. Кулика, Н. Ничкало, В. Онищенка [3; 4; 10] покликано подолати певну обмеженість особисті- сно-орієнтованого підходу, згідно якого акцент робиться на дослідженні соціального виховання, використання виховного потенціалу соціальних інститутів. За такого підходу осторонь залишаються питання про якість самого соціуму, про наявність його виховного потенціалу, про міру ефективності соціально-виховного потенціалу та низка інших.

З іншого боку, новій парадигмі вдається подолати і обмеженість середовищного підходу (суто соціологічного), в межах якого активно розробляються положення педагогіки соціальної роботи, покликаної використовувати виховний потенціал інститутів соціалізації для надання допомоги у задоволенні соціальних потреб людини. Для педагогіки інклюзії інтегративна соціально-педагогічна парадигма є цінною, перш за все, з позиції вивчення і пояснення способів і механізмів побудови соціального простору відносин як чинника виховання і соціалізації людей з урахуванням їх особливостей і можливостей. В межах підходу, можна охарактеризувати нову якість різ- норівневих відносин. Цей підхід дозволяє дослідити проблеми залучення особистості у освітнє середовище, поєднавши декілька напрямів: соціальний розвиток особистості, педагогізація соціального середовища, забезпечення взаємодії особистості і середовища.

Можливо застосування такого інтегративного підходу дозволить виокремити сукупність параметрів інклюзивної освіти, що є найбільш значущими для розв'язання одного з головних завдань - соціалізації особистості з обмеженими можливостями здоров'я, що обумовить досягнення нею автономності і самостійності у житті.

Базовим методологічним конструктом інклюзії може постати філософсько-антропологічний підхід. Антропологічний підхід у педагогіці - це такий філософський принцип, згідно з яким дослідження здійснюється з урахуванням досягнення комплексу наук про людину з метою отримати цілісне системне знання про людину в умовах розвитку і саморозвитку освітньо-виховних систем.

Філософсько-антропологічний підхід у сучасній методології виховання, на думку В. Андрущенко [5] і Є. Зеленова [11], дозволяє педагогічній теорії набути власне уявлення про цілісність людини і розвинути власну форму антропології. Антропологогічна інтерпретація компонентів структури виховного процесу надає йому онтологічного характеру, а філософське розуміння людини - спрямованість всіх виховних зусиль на реалізацію природних сил і можливостей, закладених в сутнісних характеристиках людини.

Розгляд виховання як способу буття створює передумови для переходу від «педагогіки заходів» до «педагогіки буття», дозволяє збагатити понятійний апарат шляхом долучення до нього антропологічних понять - «сенс життя», «сенс професійної діяльності», «антропологічний час», «антропологічний простір», «душа» і т.ін. [5; 10].

Усвідомлення цих понять дозволить суттєво збагатити педагогіку інклюзії, визначити основи побудови соціального середовища, орієнтованого на суб'єктність особистості. Особливу цінність мають положення педагогічної антропології, що сконцентровано на обґрунтуванні шляхів розкриття сутнісних сил особистості, характеристиці такого простору відносин, що сприяло б пізнанню учнем або студентом самого себе і досягненню гармонії з оточуючими. Провідні антропологічні принципи передбачають орієнтацію освіти на духовні сили особистості, віру у її можливості, що виключає «дефекторієнтованість» у поглядах на людину [6; 10]. Соціально-реабілітаційний ефект інклюзивної освіти починається з «запуску» дитячої активності в процесі опанування соціальною дійсністю, яка дозволить людині опанувати фізичними і соціальними умовами свого життя, психологічно опрацювати події, що відбуваються навколо і не тільки адаптуватися до соціуму, а і змінювати його. Антропоцентризм для педагога це відправний пункт роботи з нескінченною кількістю культурних світів.

Толерантність, визнання самоцінності іншої особистості, відкритість до діалогу це сучасні орієнтири української педагогічної дійсності.

Антропологічний підхід дає розуміння того, що дитинство і є життя, і його не слід підміняти штучними «методами», «формами» і «заходами». Саме життя з його радощами і розчаруваннями- є джерелом виховних засобів, шлях переходу від педагогіки заходів до педагогіки буття.

Однією з основних ідей, що визначають спрямованість філософсько-педагогічного антропологічного знання, є ідея діалогу. Педагогічна антропологія є діалогічною за своєю природою і розглядає не тільки наслідки тих чи інших подій, що відбуваються з дитиною, а і самі ці події, закономірності або зміни особистісних сенсів, що визначають судження і вчинки людини. Педагогічна антропологія розглядає того, хто навчається у діалозі з «іншим» (педагог, батьки, інший учень, автор тексту або весь учнівський колектив).

Діалогічність педагогічних інтеракцій дозволяє людині бути тут-і-зараз такою, якою вона є і відкриває шлях прийняття себе і іншої не крізь призму недолугості, а довіри до себе, до власного внутрішнього світу і світу іншої людини.

Досягнення довіри - підґрунтя життєвої стратегії людини. Отже, світоглядне вивчення проблем розвитку інклюзії як нової якості освіти особливо актуально і потребує застосування антропологічного підходу. Побудова педагогічного процесу як діалогу між учасниками освітнього простору передбачає високий рівень професійної компетентності педагога і низький рівень конфліктності. Компетенції педагога і його готовність до провайдингу інновацій постають засобом і умовою розвитку компете- нцій учнів.

Для усвідомлення практики інклюзії, це є значущим з огляду на проблеми особисті- сного і професійного становлення людей з обмеженими можливостями здоров'я, питаннями про якість їх життя, працевлаштування, попередження маргінальності.

Однією з проблем забезпечення навчально-виробничого процесу для учнів з особливими освітніми потребами у професійно- технічних навчальних закладах залишається недостатня підготовленість педагогів до професійної педагогічної діяльності в умовах інклюзії. Від педагогів значною мірою залежить забезпечення цілісної системи підтримки всіх суб'єктів освітнього процесу з акцентом на можливостях, а не на обмеженнях особистості.

Відсутність системного підходу до формування готовності майбутніх педагогів до професійної педагогічної діяльності в інклюзивному середовищі спричиняє дефіцит професійно-значущих компетентностей у майбутніх педагогів професійного навчання, відсутністю цілісного уявлення про зміст і особливості роботи в інклюзивному середовищі.

З метою вивчення міри готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної педагогічної діяльності в умовах інклюзивного середовища було проведено емпіричне дослідження, об'єктом якого стали студенти технологічного факультету Національного університету «Чернігівський колегіум» імені Т. Г. Шевченка, які навчаються на другому, третьому, четвертому курсах за спеціальностями 015 професійна освіта (Харчові технології) і 015 професійна освіта (Транспорт). Сукупну вибірку утворили 50 респондентів.

З метою визначення рівня сформовано- сті структурних компонентів готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної педагогічної діяльності в умовах інклюзивного середовища використовувалася оригінальна анкета.

Анкета обіймала чотири блоки суджень, що оцінювалися за шкалою від «1» до «10» балів.

З метою визначення рівня сформовано- сті структурних компонентів готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної педагогічної діяльності в умовах інклюзії було запропоновано систему критеріїв оцінки її ефективності. Підґрунтям визначених критеріїв постали концептуальні положення системи формування професійної готовності. Було виокремлено чотири рівня (О):

- недостатній - від 1 до 2 балів;

- низький - від 3 до 4 балів

- середній - від 5 до 6 балів;

- достатній - від 7 до 8 балів;

- високий - від 9 до 10 балів.

Когнітивний, практичний, мотиваційний, рефлексивний критерії у своїй сукупності дозволяють визначити міру готовності студентів до професійної педагогічної діяльності в умовах інклюзії. Зазначимо, що показники, які характеризують той чи інший рівень готовності не виключають один одного, мають відносний характер, а тому слугують методичним орієнтиром для відстеження динаміки формування компонентів готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної педагогічної діяльності в умовах інклюзії.

Аналіз отриманих даних засвідчив, що переважна частина студентів (62%) оцінюють власний рівень готовності майбутніх педагогів професійного навчання до професійної педагогічної діяльності в умовах інклюзії як середній. Низький рівень готовності мають 38% респондентів. Жодний з респондентів не вважає, що рівень його готовності з досліджуваної проблеми посідає високий рівень.

За результатами опитування респондентів за кожним з чотирьох блоків анкети, виявлено, що за кожним з компонентів середні показники не виходять за межи середнього рівня готовності: середня оцінка когнітивного компоненту складає 5,78 балів, практичного - 5,47 балів, мотиваційного - 5,72 балів, рефлексивного - 6,26 балів.

Ми вважаємо когнітивний компонент (знання, що необхідні для ефективної педагогічної професійної діяльності в умовах інклюзивного освітнього середовища) базовим у структурі готовності майбутнього педагога професійного навчання до професійної педагогічної діяльності в умовах інклюзії, а тому викликає занепокоєння той факт, що на думку 56% респондентів, вони мають середній рівень готовності, а 44% - низький рівень.

З метою визначення рівня готовності студентів до професійної педагогічної діяльності в умовах інклюзії ми проранжували результати за низкою суджень, що посіли самі високі і самі низькі рангові позиції (табл. 1).

Таблиця 1 Результати вивчення позиції респондентів щодо доцільності знань про особливості професійної освіти в умовах інклюзивного середовища

Аналіз результатів оцінювання цих суджень доводить, що студенти розуміють необхідність опанування інформацією про особливості професійної педагогічної діяльності педагога професійного навчання в умовах інклюзії, його місії. Але разом з цим вони мають досить поверхове уявлення про перспективу роботи в умовах інклюзії.

Розподіл відповідей респондентів за всіма судженнями когнітивного блоку знаходиться переважно на середньому рівні в діапазоні від 5,22 до 7,22. Виключення становить лише перше судження. Це пояснюється активною пропагандою в освітянській спільноті та цілеспрямованою виховною роботою на технологічному факультеті, що орієнтована на формування професійної ідентифікації майбутніх фахівців. Зазначимо, що 62% студентів відзначили педагогічну значущість знань про особливості професійної освіти в умовах інклюзивного середовища. Інші респонденти вважають ці знання не настільки важливими. Звертаємо увагу на той факт, що більшість суджень позначено початковими балами середнього рівня.

Другий блок анкети (практичний компонент) обіймав перелік суджень, що до умінь і навичок, які необхідні майбутнім педагогам професійного навчання в умовах інклюзивного середовища. Анкетне опитування дозволило визначити, що 64% респондентів мають середній рівень готовності, 34% -низький, а 2%- недостатній.

Результати анкетування дозволяють зробити висновок, що за всіма судженнями, що стосуються опанування методами і прийомами роботи з учнями, відповідають середньому рівню і знаходяться у діапазоні 5,10 -6,90. Це дозволяє припустити, що респонденти не бачать гострої потреби у адаптації навчальних матеріалів, розробці дидактичних матеріалів у разі наявності учнів з особливими освітніми потребами.

Але заслуговує на увагу той факт, що 50% респондентів готові отримати в університеті практичні уміння і навички з організації інклюзивного навчання.

Аналіз отриманих даних про доцільність володіння за низкою суджень уміннями і навичками з організації інклюзивного навчання за самою високою і самою низькою самооцінками подано в таблиці 2.

Таблиця 2 Результати вивчення позиції респондентів про доцільність володіння уміннями і навичками з організації інклюзивного навчання

Размещено на Allbest.ru