Дидактичний ресурс проблемних ситуацій як засіб активізації пізнавальної активності майбутніх магістрів дошкільної освіти під час викладання лінгводидактичних дисциплін

Размещено на http://www.allbest.ru

Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького

Дидактичний ресурс проблемних ситуацій як засіб активізації пізнавальної активності майбутніх магістрів дошкільної освіти під час викладання лінгводидактичних дисциплін

Ніколаєску Інна Олександрівна,

докторка педагогічних наук, доцентка, доцентка кафедри дошкільної освіти

Аргументовано, що У професійній підготовці магістрів дошкільної освіти під час викладання лінгводидактичних дисциплін не приділяється належної уваги теорії та практиці проблемного навчання як способу активізації пізнавальної активності.

Вмотивовано необхідність формування у магістрів дошкільної педагогіки вмінь під час викладацької практики організовувати і здійснювати в освітньому середовищі закладу вищої освіти проблемного навчання, що є однією з найважливіших професійних компетенцій.

Проаналізлвано наявні в науково-методичній літературі визначення проблемного навчання і проблемних ситуацій, описуються види проблемних ситуацій. проблемний навчання компетенція

Обґрунтовано методичні рекомендації щодо використання проблемних ситуацій під час викладання магістрами дошкільної лінгводидактики з позицій сучасної методичної науки і накопиченого досвіду практичної роботи у галузі вищої освіти.

Ключові слова: проблемне навчання; проблемні ситуації; способи і прийоми створення проблемних ситуацій; освітній процес у вищій школі; магістри дошкільної освіти; дошкільна лінгводидактика.

NIKOLAIESKU Inna,

Doctor Sciences in Pedagogy, Assistant Professor of Preschool Education Department,

Bohdan Khmelnytsky National University at Cherkasy

DIDACTIC RESOURCE OF PROBLEMATIC SITUATIONS AS A MEANS OF INTENSIFICATION OF COGNITIVE ACTIVITY OF FUTURE MASTERS OF PRESCHOOL EDUCATION DURING THE TEACHING OF LINGUODIDACTICAL DISCIPLINES

Summary. Introduction. Educational training programs for future masters of pre-school education generally do not provide for a special study of the theory of problem learning, at the same time, the formation of research competence of future masters does not provide for a special study of the theory of problem learning can be free of learning problems. The essence of problem learning is mainly expressed in the search for new knowledge, which corresponds to research activities. Therefore, mastery of the theory and practice of problem learning contributes not only to the formation of professional competence, but also is the basis of the research competence of a specialist in higher education.

The purpose of the article is to describe the value of problematic situations as a means of intensification of cognitive activity of future masters of preschool education and to identify its didactic resource in the context of mastering of linguodidactical disciplines.

Results. Problematic training is considered astechnol- ogy of educational education, directed to students actively receive knowledge, the formation of techniques of cognitive research activities, the involvement of pre-scientific search, creativity. Problem-based learning is based on the construction of creative training tasks thatstimulate. The learning process andincrease the overall activity of the student. It forms the knowdirectivity of personality, cognitive activity of psychological installation of cognitive difficulties. One type of problematic learning is a problematic situation. Classifies problem situations depending on the purpose and tasks of the lesson, the level of problem, type and nature of the content side of the contradictions

Conclusion. The process of solving a problem situation had a teaching character, it is necessary to organize in a certain sequence. The algorithm of conducting lessons in preschool linguistics with the use of problem situations is the emergence (statement) of a problem situation; awareness of complexity (contradiction) and problem statement (formulation of problem problem); finding a way to solve a problem by making assumptions, hypotheses with an attempt to justify it; proof of hypothesis; check the correctness of the solution of the problem. Preschool linguistics training will be effective if you use a series of methods and techniques, such as the use of clarity, deliberate mistakes, interesting logic tasks, case studies, intelligence cards, decision tree and others.

Keywords: problem education; problem situations; ways and methods of creating problem situations; educational process in high school; masters of pre-school education; preschool linguodidactics.

Постановка проблеми

Реформування дошкільної галузі та впровадження нових освітніх стандартів актуалізують необхідність організації навчального процесу в закладах вищої освіти, який би сприяв формуванню у майбутніх магістрів дошкільної освіти так званих «м'яких» навичок (soft skills). Завдяки soft skills, які, на думку Д. Гоулмана, відрізняють «успішних фахівців від неуспішних, ефективні організації від неефективних» [1], можливе переведення знаннєвої складової навчання у площину його практичної спрямованості [2].

Для того, щоб навчання було дійсно ефективним та базованим на розвитку soft skills, на нашу думку, варто у фаховій підготовці майбутніх магістрів дошкільної освіти зосередити увагу на дидактичному аспекті навчання, який, безумовно, пов'язаний з іншими складовими професійної діяльності, а саме: фаховою, технологічною та психологічною підготовкою. Зауважимо, що дидактична підготовка майбутніх магістрів дошкільної освіти, як освітній процес, буде ефективним за умови використання проблемного навчання студентів. Розглядаючи проблемне навчання як творчий процес у контексті формування м'яких навичок, складовою такого процесу вважаємо розвиток пізнавальної активності майбутніх магістрів під час здійснення майбутньої професійної діяльності, зокрема під час викладання лінгводидактичних дисциплін у ході здійснення викладацької практики.

Визначення дидактичного статусу проблемного навчання дозволило переосмислити його науково-теоретичні та практичні завдання у вищій школі. У наукових доробках М. Арстанова, С. Архангельського, А. Вербицького П. Підкасистого, Ж. Хайдарова та інших дослідників обґрунтовано основні поняття проблемного навчання, проаналізовано відмінності проблемного навчання від традиційного. Цікавим є той факт, що у цих роботах на новому рівні розглядаються шляхи підвищення якості та ефективності освітнього процесу у закладах вищої освіти, способи застосування теорії проблемного навчання з метою озброєння студентів прийомами критичного мислення.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. На сучасному етапі розвитку і становлення магістратури спеціальності «Дошкільна освіта» здійснено небагато досліджень у цих напрямах. В основному науковців цікавлять загальні теоретико- методологічні основи педагогіки вищої школи, а розробка спеціальних методик викладання у магістратурі взагалі, і, зокрема на спеціальності «Дошкільна освіта», здійснюється не системно, окремими авторами (Л. Артемова, Г. Бєлєнька, Н. Баглає- ва, В. Захарченко, І. Луценко та інші).

Незважаючи на те, що організація проблемного навчання майбутніх магістрів дошкільної освіти є актуальним способом реалізації різних напрямів модернізації вищої освіти, проте визначається недостатньою увагою науковців та практиків та потребує деталізації питання дидактичного ресурсу проблемних ситуацій як засобу активізації пізнавальної активності магістрів дошкільної освіти під час викладання лінгводидактичних дисциплін.

Мета статті. Мета статті - окреслити значення проблемних ситуацій як засобу активізації пізнавальної активності майбутніх магістрів дошкільної освіти та виявити її дидактичний ресурс у контексті опанування лінгводидактичних дисциплін.

Виклад основного матеріалу дослідження

Є підстави вважати, що процес сучасної фахової підготовки майбутніх магістрів дошкільної освіти вимагає формування у них таких необхідних якостей як самостійність, творчий підхід до справи, активна життєва позиція, здатність до вирішення нестандартних завдань, вміння бачити протиріччя і вирішувати проблеми. У зв'язку з цим, варто зосередити увагу на використанні проблемного навчання в освітньому процесі закладів вищої освіти.

Проблемне навчання - це нагальна вимога сучасного освітнього інформаційно- комунікаційного простору закладу вищої освіти. Наявні погляди щодо застосування проблемного підходу у навчанні можна класифікувати за способами організації навчання (М. Махмутов), спільної діяльності (В. Кудрявцев), способом організації спілкування (О. Матюшкін), способом пізнавальної діяльності суб'єктів навчання (В. Оконь, О. Осадченко). Відтак проблемне навчання, на наш погляд, постає у ролі пріоритетного засобу вирішення проблеми організації освітнього процесу в закладах вищої освіти, оскільки саме цей вид навчання реалізується через включеність всіх учасників освітнього процесу у спільну навчальну взаємодію.

Розглядаючи проблемне навчання як процес, який спрямований на розвиток творчого мислення, творчих міжособистіс- них відносин, творчої особистості всіх суб'єктів освітнього процесу під час спільної творчої діяльності щодо постановки і вирішення проблем у професійній сфері, позаяк для нього властиві наступні риси: система розвиваючого навчання, орієнтована на формування діалектичного стиля мислення тих, хто навчається, на основі

творчого підходу до пізнання навколишнього світу; наявність самостійної проблемно-пошукової діяльності; єдність теоретичного та експериментального методів пізнання, графічне моделювання заняття, експериментальна основа створення та вирішення проблемних завдань та ситуацій; навчання є більш доказовим та сприяє перетворенню знань у переконання; наявність емоційно-мотиваційної сфери та динамічності процесу сприйняття матеріалу.

Отже, резюмуючи викладене вище, уявляється правомірним те, що проблемне навчання засновано на проблемному підході до навчання та включає систему багаторівневих проблемних ситуацій, які визначають характер мислення учасників суб'єкт-суб'єктної взаємодії.

Сучасна філософія вищої освіти працює над вдосконаленням власної парадигми щодо підготовки майбутніх викладачів дошкільної педагогіки, адже на таку кваліфікацію спрямувало виші Міністерство освіти і науки України. Випускові кафедри самостійно обирають зміст професійно- практичного циклу науково-практичної підготовки майбутніх магістрів дошкільної освіти, який готується до викладання навчальних дисциплін педагогічної галузі науки - фахових методик дошкільної освіти. Усе це свідчить про те, що під час опанування лінгводидактичних дисциплін магістри повинні знати не лише загальні теоретичні положення викладання курсу; методику розвитку рідного мовлення дітей як наукову та навчальну дисципліну; зміст

На основі інтеграції даних філософської, психологічної та педагогічної літератури з навчання у вищій школі, а також зібраний і проаналізований фактичний матеріал дозволяє проілюструвати певні спостереження щодо основних компонентів традиційного й проблемного навчання у процесі фахової підготовки майбутніх педагогів, яке наведено у таблиці 1.

програми для вищих навчальних закладів із курсу «Дошкільна лінгводидактика», але й послуговуватися інноваційними формами, методами та прийомами навчання студентів у вищих навчальних закладах. У цьому розумінні використання проблемного навчання під час опанування лінгводидактичних дисциплін задає професійному становленню майбутнього викладача осо- бистісний вектор, актуалізуючи потреби магістрантів у професійному самопізнанні й самовихованні, стимулюючи, тим самим, набуття гуманістичної позиції у розв'язанні педагогічних завдань.

Варто зауважити, що незалежно від вибору майбутніми магістрами дошкільної освіти методики викладання та методу викладу матеріалу із лінгводидактичних дисциплін й організації освітнього процесу у вищій школі, в основі проблемного навчання лежить послідовне і цілеспрямоване створення проблемних ситуацій. Безсумнівно, що саме створення проблемних ситуацій у процесі викладацької діяльності магістрів з метою формування різного роду компетенцій у сучасного студента стає одним з основних дидактичних засобів.

Дидактика пропонує різні підходи до визначення поняття «проблемна ситуація», зокрема М. Махмутов визначає проблемну ситуацію як інтелектуальне ускладнення людини, що виникає у випадку, коли вона не знає, як пояснити певне явище, факт, процес дійсності, не може досягти мети знайомим їй способом, що спонукає людину шукати новий спосіб пояснення або спосіб дії [3]. На думку Л. Виготського, проблемна ситуація може знаходитися в «зоні найближчого розвитку», коли учень може вирішити її тільки на межі своїх можливостей, при максимальній активації свого інтелектуального, творчого та мотиваційного потенціалу [4]. Це дозволяє зробити висновок, що проблемна ситуація не зводиться ні до характеристики суб'єктивного стану студента, що переживає деякі інтелектуальні утруднення, ні до особливостей навчального матеріалу. Усе це свідчить про те, що проблемна ситуація - це комплекс певних умов (вербальних та невербальних), які необхідні для виникнення проблеми і стимулювання студентів щодо вирішення проблемного завдання.

У нашій роботі ми спираємося на дослідження Є. Ковалевської, згідно з яким понятійний апарат проблемного навчання включає в себе такі дефініції: проблема, проблемна задача, проблемна ситуація, проблематизація, проблемність [5]. Спираючись на особистісно-діяльнісний підхід, робимо висновок, що всі ці поняття існують у певній взаємообумовленості та взаємозалежності, а основною метою їх є розвиток творчої особистості в ціннісному соціокультурному просторі.

Найбільш повну класифікацію проблемних ситуацій наводить Г. Селевко, який розрізняє їх за певними характеристиками:

за цікавістю (мотивація) змісту: новий зміст, незвичайність погляду на старе, зв'язок з життям, зв'язок з практичною діяльністю студентів, зв'язок з сучасністю, зв'язок з історією, зв'язок з майбутнім;

за змістом невідомого Х: Х-мета, Х- спосіб діяльності, Х-об'єкт діяльності, Х- умова виконання діяльності;

за рівнем проблемності: виникають незалежно від прийомів, що застосовуються і вирішуються викладачем; що викликаються викладачем, а вирішуються студентом, самостійне формування проблеми і рішення;

за видом неузгодженості інформації: ситуації несподіванки, конфлікту, припущення, спростування, невідповідності, невизначеності;

за м,етодичними особливостями: ненавмисні, цільові, проблемний виклад, евристична бесіда, проблемна демонстрація, дослідні лабораторні роботи, проблемний фронтальний експеримент, проблемні завдання, ігрові проблемні ситуації;

за типом дій, потрібних для рішення: вибір, прийняття рішення, порівняння, зіставлення, встановлення зв'язку, усунення неузгодженості, зміни погляду на речі, експеримент, пошук, дослідження, творчий підхід [6].

Крім того, найбільш функціональним і поширеним є поділ проблемних ситуацій за характером змістової сторони суперечностей, які, на думку М. Махмутова, є загальними для всіх навчальних предметів, а саме:недостатність знань учнів для пояснення нового факту, умінь для вирішення нового завдання; необхідність використовувати раніше засвоєні знання і (або) уміння, навички в нових практичних умовах; наявність суперечності між теоретично можливим шляхом рішення задачі і практичної нездійсненності вибраного способу; наявність суперечності між практично досягнутим результатом виконання завдання і відсутністю в учнів знань для його теоретичного обґрунтування [3].

Необхідно зазначити, що під час здійснення майбутніми магістрами професійної діяльності щодо викладання лінгводидак- тичних дисциплін проблемні ситуації мають дидактичні цілі та спрямовані на привернення уваги студентів до певної проблеми, навчального матеріалу, пробудження у них пізнавального інтересу та інших мотивів; постановку перед студентами такого посильного завдання, вирішення якого активізувало б їхню мисленнєву діяльність; створення суперечності між пізнавальною потребою, що виникла в студентів, і неможливістю її задовольнити за допомогою наявних знань; допомогу щодо визначення у пізнавальному завданні основної проблеми, спонукання студентів до активної пошукової діяльності; допомогу у визначенні межі раніше засвоєних знань і виокремленні найбільш раціонального шляху вирішення складної ситуації.

Є впевненість у тому, що на заняттях з дошкільної лінгводидактики в педагогічному вузі можна використовувати багато видів проблемних ситуацій, проте, враховуючи рівень сформованості фахової компетенції у студентів та наявність у них певного практичного досвіду, найцікавішими будуть такі ситуації, що сприяють їхньому самостійному вирішенню та мають дослідницький характер. Відтак, щоб процес вирішення проблемної ситуації мав навчально-дослідницький характер, необхідно його організовувати в певній послідовності. Ми вважаємо, що на заняттях з дошкільної лінгводидактики майбутнім магістрам доцільно користуватися алгоритмом Д. Уіліса [6] та коректувати заняття відповідно до його мети й завдань:

виникнення (постановка ) проблемної ситуації;

усвідомлення складності (суперечності) і постановка проблеми (формулювання проблемного завдання);

пошук способу розв'язання проблемної задачі шляхом висунення припущень, гіпотез зі спробою відповідного обґрунтування;

доведення гіпотези;

перевірка правильності рішення проблемної задачі.

Однак, щоб створення і вирішення проблемних ситуацій на заняттях з дошкільної лінгводидактики було результативним, необхідно слідувати рекомендаціям, які у своїх наукових пошуках з питань проблемного навчання виокремлює О. Матюшкін [8]. Науковець зауважує, що при розробці системи проблемних ситуацій необхідно спочатку виділити основні поняття, дефініції, термінолексеми, тобто понятійні одиниці, які підлягають засвоєнню знань і дій, визначити їх рівень і оптимальну послідовність щодо вивчення та подальшого використання. Після засвоєння понятійного апарату теми варто ретельно продумати систему проблемних завдань, які повинні ґрунтується на тих знаннях і уміннях, якими володіє студент. Відповідно до проблемних завдань розробляється система проблемних ситуацій, яка повинна забезпечувати послідовний розвиток засвоюваних студентом знань та дій. Варто зауважити, що перша проблемна ситуація, яка створюється на початку вивчення теми, повинна викликати у студента пізнавальний інтерес та мотивацію до засвоєння нових знань і дій.

Проілюструємо викладене вище дієвими, на наш погляд, прикладами щодо створення проблемних ситуацій на заняттях з дошкільної лінгводидактики та використання під час їхнього розв'язання конкретних прийомів.

1. Постановка проблеми за допомогою наочності. Студентам пропонується певний наочний матеріал (картина, малюнок чи фотографія) та за допомогою проблемних запитань до зображення на основі узагальнення висловлювань створюється уявлення про подію чи то явище, яке буде досліджуватися протягом заняття.

Створення проблемних ситуацій через навмисно допущені помилки. Пропонуючи навмисно допущені помилки в тексті, наприклад, історичного характеру, студенти відразу знаходять недоречності. Проте пошук помилок у текстах мовознавчого чи педагогічного характеру викликає ряд труднощів. Систематичне використання таких завдань та тренування над усуненням певних помилок призводить до розуміння студентами сутності таких завдань та у подальшому сприяє самостійному складанню текстів з навмисно допущеними помилками.

Створення проблемних ситуацій через використання цікавих логічних завдань. Цікавими є ті проблемні ситуації, які мають такі судження, як то: «можливо- неможливо», «раціонально-нераціонально», «варто-неварто» та інші.

Створення проблемних ситуацій через протиріччя нового матеріалу давно відомчому. Під час таких завдань студентам варто використовувати ті знання, які вони отримали раніше, в нових умовах. Саме такі ситуації стимулюють самостійність студентів у власних міркуваннях, звернення до різноманітних наукових джерел інформації, розвивають аналітичне мислення та ініціативність щодо прийняття рішень.

Створення проблемних ситуацій за допом.огою кейсметоду. Використання на заняттях кейс-методу дозволяє студентам усвідомити реальну життєву чи професійну ситуацію, яка містить як практичну проблему, так і комплекс отриманих знань, які варто застосовувати при розв'язанні певного блоку проблемних ситуацій.

Створення проблемних ситуацій за допомогою інтелект-карти. Прийом інте- лект-карт дозволяє за допомогою графічного зображення систематизувати чи то узагальнити досліджувані процес,події та думки.

Прийом «Дерево рішень» під час створення проблемних ситуацій використовується для раціоналізації процесу прийняття рішень у тій ситуації, коли неможливо віднайти прості рішення чи то дати однозначну відповідь на поставлення завдання.

Як уже вказувалося раніше, проблемні ситуації на заняттях з вивчення основ дошкільної лінгводидактики можуть мати різні дидактичні цілі: ознайомлення з новим матеріалом, формування і вдосконалення навичок і умінь з певної теми, а також контроль сформованості продуктивних умінь та навичок. Саме під час контролю сформованості умінь та навичок необхідно чітке розуміння магістрантами критеріїв оцінювання та їх попереднє роз'яснення студентам. Як правило, основними критеріями оцінювання на заняттях з використанням проблемного навчання є: ступінь вирішення проблеми, апелювання доказами та фактами, наведення прикладів, взаємодія зі співрозмовником, комунікативна компетентність, робота в команді. Особливо варто наголосити, що важливою умовою є залучення студентів до обговорення оцінки інших студентів. Таким чином, вони набувають практичних навичок оцінювання та власних відповідей, краще розуміють вимоги викладача та сутність майбутньої професійної діяльності.

Крім оцінювання в балах рекомендується давати словесно-змістову оцінку, яка сприяла б розвитку позанавчальних компетентностей студентів та їх уміння працювати в групі. Проаналізуємо типові приклади словесно-змістового оцінювання студентів під час занять з використанням проблемного навчання:

критична оцінка - достатньо або недостатньо розвинені вміння розуміти суть проблеми, виявляти і аналізувати її; чи здатний студент висувати і перевіряти гіпотези, наводити приклади та факти;

самоосвіта - наскільки студент може використовувати важливі джерела інформації, застосовувати попередні знання у вирішенні поточних проблем, демонструвати ініціативу у прийняті рішень; чи може підготувати, організувати і провести роботу у малих групах;

групова участь - достатньо або недостатньо бере участь в обговоренні; чи конструктивно вносить ідеї у груповий процес; демонструє відповідальність як член малої групи; здатний забезпечити і прийняти конструктивний зворотний зв'язок;

гуманні відносини і вміння - достатньо або недостатньо розуміє кожного учасника обговорення; уміє вислуховувати суперечливі думки, толерантно ставиться до інших [9].

Отже, проблемна ситуація створюється різними способами, має певні дидактичні цілі та практичні рекомендації, але вона має перебувати в так званій «зоні найближчого розвитку» студентів. Тобто, складність проблеми має бути такою, щоб студенти за певним напрямом дослідження чи питання, спираючись на допомогу викладача, змогли б вирішити її самостійно.

Конкретизувавши вимоги до створення проблемних ситуацій під час викладання лінгводидактичних дисциплін, у цьому аспекті варто взяти до уваги етапи організації сучасного проблемного заняття у закладах вищої освіти [10]:

проблема ставиться і вирішується за допомогою викладача, самостійність студентів невисока;

викладач формулює проблемну ситуацію, решта етапів розкриття проблеми відбуваються разом зі студентами;

студенти формулюють проблемну ситуацію і вирішують її спільно з викладачем;

всі етапи вирішення проблемної ситуації здійснюються студентами, самостійність і пізнавальна активність їх найвища.

Відтак, створенню проблемної ситуації передує підготовча робота, у процесі якої викладач надає студентам мінімум знань, необхідних для розв'язання проблеми. Якщо учасники не можуть самостійно вирішити проблему, викладач вдається до навідних запитань. На початковій стадії застосування проблемного навчання викладач, який у вищій школі, у більшій мірі, виконує функцію фасилітатора, сам висуває, формулює і розв'язує пізнавальне завдання, студенти мають можливість запам'ятати перебіг його розв'язання. Надалі викладач спонукає студентів до все більшої самостійності у вирішенні проблемних ситуацій.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Проведене дослідження дало можливість сформулювати такі висновки: проблемне навчання у вищій школі активізує творчий розвиток особистості, що сприяє формуванню цілої низки компетентностей. Проблемне навчання сприяє творчому підходу студентів до процесу освоєння нових знань, формуванню пізнавальної самостійності і творчого мислення, високого рівня їх мотивації і органічному засвоєнню знань. Під впливом проблемного навчання не тільки формується зацікавленість студентів у вивченні дисципліни, а й виховується у них стійкий інтерес до самостійної пошукової діяльності пізнавального характеру.

Наш досвід педагогічної діяльності у закладі вищої освіти свідчить, що майбутні магістри дошкільної освіти під час викладацької практики з обережністю ставляться до проведення навчального заняття з використанням проблемного підходу. Вони можуть підготувати доповідь і презентацію по теорії проблемного навчання, але реалізувати цю теорію на практиці не можуть. Виникає необхідність у розробці технології навчання студентів реалізації проблемного підходу в навчальному процесі.

Однією із складових проблемного навчання є створення проблемних ситуацій, які мають невичерпний дидактичний ресурс та у своїй психологічній структурі послуговуються не тільки предметно- змістовим, а й мотиваційним, особистісним аспектом (інтереси студентів, їх бажання, потреби, можливості тощо).

У перспективі планується дослідження співвідношення проблемного навчання та критичного мислення студентів дошкільної освіти.

Список бібліографічних посилань

Гоулман Д. Эмоциональный интеллект. Москва: АСТ, 2009. 480 с.

Багаутдинова А. Ш., Клещева И. В. Инновационные образовательные технологии в высшем образовании. Научный журнал НИУ ИТМО. Серия «Экономика и экологический менеджмент». 2014. № 1. URL: http://www.economics.ihbt.ifmo.ru (дата звернення: 10.10.2019).

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для учителя. Москва, 1977. 240 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования. Москва:Лабиринт, 1996.416 с.

Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). Кн. 2. Москва: МНПИ, 2000. 247 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие. Москва: Народное образование, 1998. 256 с.

Willis D., Willis J. Doing Task-based Teaching. Oxford, 2007. 278 p.

Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. Москва, 1972. 392 с.

Чернявская А.П. Проблемное обучение. Образовательные технологии. Ярославль: Издательство ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2005. С. 29-33.

Агапов В.И. Основные методические приемы создания проблемных ситуаций в учебной лекции. Проблемное обучение в специализированном вузе: сб. науч. трудов. Под ред. Л.М. Колодкина. Горький, 1985. С. 50-57.

References

Houlman, D. (2009). Emotional intellect. Moscow (in Rus.).

Bahautdynova, A.Sh., Kleshcheva, Y.V. (2014).

Innovative Educational Technologies in Higher Education. Scientific journal NRU ITMO. Series "Economics and Environmental Management. 1. Retrieved 10.10.2019 from

http://www.economics.ihbt.ifmo.ru

Makhmutov, M.Y. (1977). Organization of problematic education at school. Book for teacher. Moscow. (in Ukr.).

Vygotsky, L.S. (1996). Thinking and Speech. Psychological research. Moscow: Labyrinth. 416 p. (in Rus.).

Kovalevskaya, E.V. (2000). Problematic education: approach, method, type, system (based on teaching foreign languages). Book 2. Moscow: MNPI. 247 p. (in Rus.).

Selevko, H. K. (1998). Modern educational technology: tutorial. Moscow (in Rus.).

Willis, D., Willis, J. (2007). Doing Task-based Teaching. Oxford (in Eng.).

Matiushkyn, A.M. (1972). Problem situations in thinking and learning. Moscow. 392 p. (in Rus.).

Cherniavskaia, A. P. (2005). Problem learning. Educational technology. Yaroslavl. 29-33. (in Rus.).

Ahapov, V.Y. (1985). The main methodological techniques for creating problem situations in the training lecture. Problematic education in a specialized university: a collection of scientific papers. In L.M. Kolodkin (Ed.). Horkyi. 50-57 (in Rus.).

Размещено на Allbest.ru