Історико-педагогічний аналіз формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Глухівський національний педагогічний університет

імені Олександра Довженка

Історико-педагогічний аналіз формування іншомовної комунікативної компетентності майбутніх учителів початкової школи

Пінчук Ірина Олександрівна, старша викладачка кафедри теорії і методики початкової освіти

Анотація

На підставі вивчення історико-педагогічних джерел, здійснено аналіз іншомовної підготовки за кордоном та в Україні починаючи з XVII століття й до сьогодення. Виокремлено етапи розвитку іншомовної освіти вітчизняних та європейських закладів вищої освіти впродовж окресленого періоду; описано стан розробленості проблеми формування іншомовної комунікативної компетентності за періодизацією через кожні сто років; охарактеризовано історіографію вивчення особливостей процесу формування іншомовної комунікативної компетентності; вивчено джерельну базу з проблеми дослідження.

Ключові слова: формування комунікативної компетентності; іншомовна комунікативна компетентність; етапи розвитку іншомовної освіти; навчання іноземних мов; майбутні вчителі початкової школи.

PINCHUK Iryna,

Senior teacher of Primary Education Theory and Methodology Department,

Oleksandr Dovzhenko Hlukhiv National Pedagogical University

HISTORICAL AND PEDAGOGICAL ANALYSIS OF FORMING FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS' FOREIGN LANGUAGE COMMUNICATIVE COMPETENCE

Summary. Introduction. Due to the integration of Ukraine into the European educational space, the orientation on the European standards of quality in training the specialists it is important to form intending primary school teachers' foreign language communicative competence. Accordingly, historical and pedagogical analysis will facilitate the reconstruction of the content of foreign language education and the transferring its productive aspects into the practice of forming the appropriate competence of intending primary school teachers.

The purpose of the article is to disclose and analyze the historiography of foreign language training abroad and in Ukraine over the last three hundred years; to distinguish the periodization of the developing foreign language communicative competence in Ukrainian higher education institutions.

The methods are theoretical analysis of scientific literature and historical sources, systematization and generalization of analyzed material.

Results. Considering the historical and pedagogical review of scientific works and factors of educational development we have substantiated the author's periodization of foreign language education; the first stage - the founding (XVII - the end of the XVIII centuries) is connected with the formation of the process of learning foreign languages both in Ukraine and abroad; the second stage - classical (the beginning of the XIX-th century) indicated by traditions inherited from Latin schools, formal educational aims unrelated to real foreign language communication, low-qualified teachers; the third stage - conceptual development (the end of the XIX-th century) conditioned by the social order of the society for practical command of a foreign language and is marked by the development of the methodology of teaching spoken foreign language; the fourth stage - Experimental-Reformation (the beginning of the XX-th century) marked by the expansion of the field of teaching foreign languages in connection with the need for people who can speak foreign language, which led to the intensive development of methods focused on both reproductive and receptive mastery of the language; the fifth stage - communicative (the end of the XX-th century) determined by the increasing importance of learning foreign languages, democratization and humanization of the pedagogical process in higher education establishment, a national orientation of the foreign language education content and a tendency to strengthen the communicative orientation of the educational process on communication, which leads to the formation of foreign language communicative competence; the sixth stage - European integration (the beginning of XXI-st century) conditioned by the formation of a new European integration paradigm of education, updating the content of foreign language learning in higher education establishment, promotion of foreign languages mastering, strengthening the importance of the European language educational space.

Originality. Historical and pedagogical periodization of foreign language teaching in Ukraine was created. The historical periods of the emergence and developing foreign language education were defined and substantiated based on theoretical analysis of scientific sources.

Conclusion. The analysis of scientific thoughts on the basis of problematic, thematic and chronological approaches made it possible to classify historical sources according to the following problematic and thematic criteria: history of higher pedagogical education; foreign language education in higher education institutions of Ukraine; problems of teaching foreign languages in foreign educational institutions; aspects of teaching foreign languages to students of pedagogical specialties, including future primary school teachers.

Keywords, forming communicative competence; foreign language communication competence; stages of developing foreign language education; teaching foreign languages; intending primary school teachers.

Постановка проблеми. У зв'язку з інтеграцією України в європейський освітній простір, орієнтацією на європейські стандарти якості підготовки фахівців, розширенням міжнародної співпраці першорядного значення набуває сформованість у майбутніх дипломованих фахівців іншомовної комунікативної компетентності. Відповідно до зазначеного, історико- педагогічний аналіз сприятиме реконструкції змісту іншомовної освіти та перенесенню його продуктивних аспектів у практику формування відповідної компетентності майбутніх учителів початкової школи.

Основними детермінантами соціально- економічного розвитку країни та реалізації інституційних реформ в державі є генерування стратегії в освітній сфері, векторами якої виступає організація ретроспективних наукових досліджень, найефективніші результати яких варто враховувати й упроваджувати в перспективі, оскільки вони містять значний потенціал для вивчення й удосконалення специфіки іншомовної комунікативної підготовки майбутніх учителів початкової школи.

Мета статті. Проаналізувати історіографію іншомовної підготовки за кордоном та в Україні за останні триста років; виокремити періодизацію розвитку іншомовної комунікативної компетентності у вітчизняних закладах вищої освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження. Початок розвитку досліджуваної проблеми бере з XVII ст., в той час коли відбулося ствердження статусу педагогіки як самостійної науки чеським педагогом Я.-А. Коменським. У праці «Велика дидактика» він акцентував увагу на найбільш актуальних дидактичних і методичних питаннях, з-поміж яких виокремлював вивчення мови. Власні міркування щодо зазначеної проблеми вчений розширив у праці «Найновіший метод мов», що переросла в оригінальну авторську концепцію з відповідними висновками і методичними рекомендаціями. За Я.-А. Коменським, осягнення мови означає пізнання навколишнього світу, тому воно має розвивальне, загальноосвітнє й енциклопедичне значення. Вчений вперше запропонував вивчати іноземну мову одночасно з ознайомленням дитини з доступними їй знаннями з різних сфер суспільного життя. На основі розроблених методів, прийомів і правил навчання іноземної мови, Я.-А. Коменський уклав ряд підручників («Двері», «Палац», «Скарбниця»), що передбачали ступеневе вивчення мов у різні вікові періоди шкільного життя, а зміст навчального матеріалу стру- ктурований не відносно граматичних правил, а за темами, взятими з реального життя. До прикладу, підручник з латинської мови «Відкриті двері мов і всіх наук» (1631) вміщував теми: «Природа» (створення світу, небесна сфера, елементи неживої природи, тваринний світ тощо), «Людина» (тіло й душа, соціальні відносини, людська діяльність, життєві стосунки, церква, держава, шлюб, сім'я) та інші. Сформульовані вченим правила навчання досі слугують дидактичним підґрунтям для вчителів іноземних мов: різні мови слід вивчати послідовно, а не синхронно, щоб не заважали одна другій; спочатку вивчають рідну, відтак мову сусіднього народу, пізніше - латину, грецьку та інші «наукові» мови; вивчення кожної мови має часові межі: на рідну відводять 8-10 років, на найбільш уживану іноземну достатньо одного, а для латинської - 2 роки; кожну мову краще вивчати не «шляхом правил, а на практиці»; вивчення нової мови повинно спиратися на попередньо засвоєну [1].

Роль мови в житті людини продовжувала бути предметом наукового аналізу і в ХУІІІ ст. Відомі філософи І. Гердер [2] і В. Гумбольдт [3] наголошували на взаємозв'язку мови й культури та їх впливу на формування способу життя й світосприйняття людини. Перший дослідник відносив культуру й мову до особливих засобів зв'язку поколінь у просторі й часі, другий - розумів мову як постійно змінюване історичне явище, а мовний процес тлумачив у контексті свідомості, культури й соціальної реальності.

Важливо зазначати, що в ХУІІІ ст. просвітителями започаткований прогресивний на той час граматико-перекладний метод вивчення іноземних мов, що передбачав системне вивчення граматичних правил, лексичного багатства мови, формування вмінь читати й перекладами і був поширений в усіх країнах Європи. У царській Росії він був основним офіційно визнаним методом до 1917 року. Представниками були І. Майдингер (Німеччина), Г. Оллендорф (Англія). Німецький лінгвіст В. Гумбольд вважав, що метою викладання мови є повідомлення знань про її загальну структуру. Порівняльно-історичне мовознавство не мало значного впливу на методи викладання «живих мов», оскільки свою увагу зосереджувало на стародавніх мовах, вважаючи їх вершиною мовного розвитку. Метод вважався ефективним, хоча й доволі схоластичним. У вітчизняній дидактиці він активно використовувався приблизно до середини XX ст. Основний його недолік полягає в тому, що суб'єкт володіє лексичним і граматичним багатством іноземної мови, однак не вміє користуватися нею як засобом комунікації. При цьому знання граматики без належної мовної практики швидко забуваються. У спілкуванні виникає мовний бар'єр, коли людина не здатна висловити думку навіть у довільній формі.

Паралельно із зазначеним методом, у той час популярності набув лексико (текс- туально)-перекладний метод, що передбачав вивчення мови на зв'язних, здебільшого оригінальних текстах шляхом перекладу їх рідною мовою. Найвідомішими його представниками були Ж. Жакото (Франція), Д. Гамільтон (Англія), А. Шаванн (Швейцарія). Підручники, створені на основі текстуально-перекладного методу, знайшли особливо широке застосування в умовах самостійного вивчення іноземної мови. Найбільшою популярністю до теперішнього часу користуються підручники для самостійного вивчення мови Ш. Туссен-Лангенштейдта, що були створення для оволодіння майже всіма європейськими мовами. Головними досягненнями є деякі прийоми роботи з текстом, що використовуються й у наш час. Проте зазначені методи не були спрямовані на оволодіння мовою як основним кодом спілкування, основною їх метою було одержання загальної освіти, що розумілася як розвиток логічного мислення в результаті вивчення граматики або як загальний розвиток шляхом читання та перекладання текстів [4].

У кінці ХІХ ст. соціально-економічні умови в Європі докорінно змінилися і з'явилася потреба в спеціалістах, які практично володіють іноземною мовою, насамперед усним мовленням, тому в історії методики навчання іноземних мови в Німеччині з'являється так званий рух «Реформи школи», методичні ідеї якого було вперше сформульовано в роботі В. Фієтора «Викладання іноземних мов повинно бути докорінно змінено». Ці ідеї поширювалися як лінгвістами, психологами, так і методистами: В. Фієтор, П. Пассі, Г. Суїт, О. Єсперсен, Ш. Швейцер, Г. Вендт, Б. Еггерт, які працювали в багатьох європейських країнах - Англії, Франції, Німеччині, Данії та тощо [4].

Відповідно до соціального замовлення тогочасного суспільства в той час зароджуються так звані прямі методи навчання іноземних мов, основні положення яких можна сформулювати таким чином: в основі вивчення іноземних мов лежать ті ж процеси, що й у процесі оволодіння рідною мовою; головну роль у оволодінні мовленнєвою діяльністю відіграють пам'ять і відчуття, а не мислення. Метою навчання є практичне володіння іноземною мовою, що передбачало переважно володіння усним мовленням. Прямі методи мали ряд переваг, зокрема представники розробили методику навчання усного мовлення, створення системи фонетичних вправ, використання різноманітних безперекладних засобів семантизації лексики, а також освітніх матеріалів, що відображають життя, культуру та побут народу країни, мова якої вивчається. В той же час прямі методи мали рід недоліків, серед яких можемо зазначити безпідставність повного вилучення рідної мови з освітнього процесу та повне заперечення ролі граматики або суто індуктивне її засвоєння.

Як продовження розвитку й впровадження прямих методів у 20-50 рр. ХХ ст. в Західній Європі та США з'являються модифікації прямого методу: усний метод Гарольда Пальмера, аудіолінгвальний метод (Ч. Фріз, Р. Ладо), аудіовізуальний метод (Ж. Гугенейм, П. Ріван, П. Губеріна) [4, с. 547-548)].

Суттєві зміни в суспільних процесах XX ст. значно розширили можливості реалізації особистісних комунікативних потреб з допомогою іноземної мови й відповідно підвищили вимоги до комунікативних здатностей людини. У зв'язку з цим у дидактиці відбулося виокремлення лінгводидак- тичного підходу до вивчення іноземної мови, що започаткувало не лише нові погляди на зміст навчального матеріалу й методику його засвоєння, а й актуалізувало дослідження закономірностей засвоєння мови, а отже, й природи труднощів на шляху опанування іноземною мовою. Одна з причин труднощів, на думку дослідників, відсутність знань про особливості культури носіїв мови.

В руслі зазначеного підходу з'явилася низка лінгвокраїнознавчих досліджень. Автори лінгвокраїнознавчих праць [5-7] вважали принципово необхідним співвив- чення мови й відповідної їй культури. Наукові пошуки вчених того часу супроводжувалися появою нових термінів: «лінгвокраїнознавчі вартісні одиниці мови» (С. Верещагін, В. Костомаров), «культурно- етнологічні одиниці мови» (Л. Шейман), «логоепістеми» (Г. Онкович) та інші. Останній термін, на нашу думку, найбільш оптимальний, оскільки поєднує в собі суть двох попередніх, наголошує на зв'язку мови й культури й тлумачиться як знання, збережені в одиниці мови, тобто знаки, що вимагають синхронного осмислення на рівні мови та культури.

Значний внесок в оновлення методології іншомовної освіти XXI століття склали праці Ю. Пасова [8], в основі якої - соціокуль- турний підхід, а модель вивчення іноземної мови структурована такими складниками: пізнання, що спирається на країнознавчий матеріал, який, сутнісно, є моделлю іншомовної культури. Однак пізнання відбувається не стільки на основі розуміння іншої культури, скільки на духовному вдосконаленні учнів / студентів на основі іншомовної культури та діалозі з рідною; розвиток, спрямований на формування якостей, що відіграють найбільш важливу роль для процесів пізнання, навчання та виховання і забезпечують індивідуальність розвитку. Основний акцент робиться автором моделі не на те, що слід «знати» й «уміти», а на поняттях дії: «творити» й «хотіти» як провідних елементах культури; виховання тісно пов'язане з категорією «культура» і розуміється автором як процес становлення, збагачення й удосконалення духовного світу через засвоєння усіх доступних елементів культури; учіння, спрямоване на оволодіння мовленнєвими уміннями, що одночасно виступають засобами навчання: говорінням, аудіюванням, читанням, письмом (можливий і переклад), а також власне умінням спілкуватися [8]. іншомовний комунікативний компетентність

Практична значущість зазначеної моделі в тому, що в ній знання іноземної мови - не самоціль, а засіб поступового інтелектуального розвитку через пізнання іноземної мови. Дуже правильно, на нашу думку, розставлені акценти мотивації засвоєння «чужої» мови, удосконалення духовного світу через засвоєння іншомовної культури, що в свою чергу забезпечує виховання толерантності до нерідної мови й культури.

Розвиток іншомовної освіти в ЗВО України не відбувався ізольовано від інших закладів освіти, зокрема закладів загальної середньої освіти та вищих технічних закладів освіти.

Методичний та технологічний аспекти навчання іноземних мов у немовних ЗВО досліджували Р. Гришкова [9] «Методика навчання англійської мови за професійним спрямуванням студентів нефілологічних спеціальностей»; Н. Сура [10] «Система професійної іншомовної підготовки майбутніх фахівців з інформаційно-комунікаційних технологій у технічних університетах»; О. Тарнопольський [11] «Методика викладання іноземних мов та їх аспектів у вищій школі». Зауважимо, що у представлених наукових працях окреслено лише напрями покращення технологій і методик навчання іноземних мов у ЗВО.

Неабияку наукову цінність становить дослідження О. Білик та І. Ключковської [12] «Інтеграція методів навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах», де автори теоретично обґрунтовують засади інтеграції методів навчання у закладах вищої освіти та аргументують можливість застосування всіх наявних методів навчання в умовах інтегративного підходу. Крім того, в науковому доробку розглядається структурування змісту інтегративного підручника іноземних мов для майбутніх фахівців [12].

М. Куц [13] у дисертаційному дослідженні обґрунтувала дидактичні умови застосування педагогічних технологій навчання іноземних мов студентами у ЗВО, а саме: проектування навчального середовища з урахуванням вимог педагогічної ергономіки, що інтенсифікує навчання іноземних мов засобами інструментальних педагогічних технологій; комплексний вплив на мотиваційно-потребнісну, когні- тивну й мовну сфери особистості студентів через системне застосування інтердисцип- лінарних зв'язків і комунікативно зорієнтованих технологій; імплементацію технологічного підходу з особистісно зорієнтованим спрямуванням до управління й моніторингу навчальної діяльності студентів в аудиторний і позааудиторний період.

О. Заболотська [14] у навчально- методичному посібнику «Методика викладання іноземних мов у ВНЗ» (2010 р.) розкрила механізми впровадження нових методик і технологій, «які б стимулювали взаємозалежний комунікативний, соціокульту- рний і когнітивний розвиток студента» [14].

Особливу цінність для нашого дослідження становить розвідка І. Секрет [15] «Формування іншомовної компетентності студентів вищих технічних навчальних закладів в умовах дистанційної освіти», де окреслено педагогічну концепцію формування іншомовної професійної компетентності студентів ЗВО в умовах дистанційної освіти. У роботі автором також висвітлено основні тенденції впровадження дистанційної освіти для розвитку компетентностей у студентів вищих закладів освіти Німеччини, Іспанії, Швейцарії та Румунії, що реалізуються в системних заходах державного рівня, на рівні ініціатив вищих навчальних закладів та мають на меті інтенсифікацію професійної діяльності викладачів та активізацію навчальної діяльності студентів засобами електронного навчання.

Аналіз вище зазначених наукових розвідок дозволяє стверджувати, що вирішення проблеми навчання іноземних мов у ЗВО впродовж другої половини ХХ - початку ХХІ століття як комплексне, цілісне, системне дослідження не було представлено.

Зважаючи на історико-педагогічний огляд наукових праць та чинники розвитку освіти (змістово-технологічні, суспільно- політичні, економічні, соціокультурні та історичні), що прямо чи опосередковано впливали на розвиток іншомовної освіти; головні тенденції розвитку іншомовної освіти вищих закладів освіти України; зміни в цілях, змісті, технологіях і методиках навчання іноземних мов тощо), нами було здійснено обґрунтування авторської періодизації навчання іноземних мов:

етап - установчий (XVII ст. - ІІ пол. XVIII ст.) - пов'язаний зі становленням процесу навчання іноземних мов як в Україні, так і за кордоном;

етап - традиційно-перекладний (класичний) (І пол. ХІХ ст.) -означений традиціями, успадкованими від латиських шкіл, формальними освітніми цілями, не пов'язаними з реальним іншомовним спілкуванням, малокваліфікованими вчителями;

етап - розвивально-концептуальний (ІІ пол. ХІХ ст.) - зумовлений соціальним замовленням суспільства на практичне володінням іншомовним мовленням і відзначається розвитком методики навчання іншомовного усного мовлення;

етап - експериментально-реформаторський (І пол. ХХ ст.) -ознаменований розширенням сфери викладання іноземних мов у зв'язку з потребою в людях, що володіють іншомовним мовленням, що призвело до інтенсивної розробки методів, орієнтованих як на репродуктивне, так і на рецептивне оволодіння мовою. Основним представником був Г. Пальмер і його послідовники, напрацюваннями яких значною мірою методисти користуються й до сьогодні.

етап - комунікативний (II пол. ХХ ст.) - детермінований зростанням значущості вивчення іноземних мов, демократизацією і гуманізацією педагогічного процесу ЗВО, становленням національної спрямованості змісту іншомовної освіти та тенденцією до посилення комунікативної спрямованості освітнього процесу з іноземної мови - його наближення до реального процесу спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування, в результаті якого формується іншомовна комунікативна компетентність. етап - євроінтеграційний (І пол. ХХІ ст.) - зумовлений формуванням нової євро- інтеграційної парадигми освіти, оновленням змісту вивчення іноземних мов у ЗВО, популяризацією знання іноземних мов, приєднанням України до Болонського процесу, посиленням ролі іноземних мов як основної умови участі у єдиному європейському освітньому просторі, початком спільних навчально-дослідницьких проектів із зарубіжними ЗВО.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Таким чином, історіографічне дослідження проблеми розвитку вищої іншомовної освіти в Україні та за кордоном дало змогу узагальнити історико- педагогічний матеріал. Аналіз наукової думки на основі проблемно-тематичного і хронологічного підходів уможливив здійснення класифікації джерел за такими проблемно-тематичними критеріями: історія вищої педагогічної освіти; іншомовна освіта у закладах вищої освіти України; проблеми навчання іноземних мов у закордонних закладах освіти; аспекти навчання іноземним мовам студентами педагогічних спеціальностей, зокрема майбутніх учителів початкових шкіл у ЗВО.

Ретроспективний аналіз вивчення іноземних мов у ЗВО педагогічного профілю дає змогу здійснити історіографію проблеми, що сприятиме розширенню дослідницького поля з питань, що є важливими для виявлення тенденцій формування іншомовної комунікативної компетентності педагогів у минулому та можуть бути екстрапольовані в сучасну систему освіти.

Список бібліографічних посилань

1. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. сочинения в 2-х т. Под ред. А.И. Пискунова. М.: Педагогика, 1982. Т.1. С. 242-276

2. Гердер І. Идеи к философии человечества. М., 1977. 703 с.

3. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М., 1985. 450 с.

4. Бігич О.Г., Бориско Н.Ф., Борецька Г.Е. та ін.

5. Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика: підручник для студентів кластич- них, педагогічних і лінгвістичних університетів. За заг. ред. С.Ю. Ніколаєвої. Київ: Ленвіт, 2013. 590 с.

6. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. М: Индрик, 2005. 1040 с.

7. Шейман Л.А. Основы методики преподавания русской литературы в киргизской школе. [В 2-х ч.]. Фрунзе: Мектеп, 1981. Ч. 1. Подходы. Цели. Принципы. Методы. 238 с.; 1982. Ч. 2. Содержание курса. Языковая база. Этнокультурные аспекты. 216 с.

8. Онкович Г.В., Онкович А.Д. Вікідидактика: формування і розвиток у системі професійної освіти. Вісник Житомирського державного університету імені Івана Франка. Педагогічні науки. Житомир: Вид-во Євенок О.О., 2017. Вип. 2 (88). С. 208-212.

9. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. 2-е изд. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

10. Гришкова Р.О. Методика навчання англійської мови за професійним спрямуванням студентів нефілологічних спеціальностей: навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. Миколаїв: Вид-во ЧДУ ім. Петра Могили, 2015. 220 с.

11. Сура Н.А. Система професійної іншомовної підготовки майбутніх фахівців з інформаційно- комунікаційних технологій у технічних університетах: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.04. Київ: Інститут вищої освіти, 2013. 509 c.

12. Тарнопольський О.Б., Кабанова М.Р. Методика викладання іноземних мов та їх аспектів у вищій школі: підручник. Дніпро: університет імені Альфреда Нобеля, 2019. 256 с.

13. Білик О.С., Ключковська І.М. Інтеграція методів навчання іноземних мов у вищих навчальних закладах. Педагогічний альманах: Зб. наук, праць. Херсон: КВНЗ «Херсонська академія неперервної освіти», 2016. Вип. 30. С. 75-81.

14. Куц Г.М. Неолібералізм в європейській та англо- американській традиціях. Проблеми законності. 2016. Вип. 133. С. 249-258

15. Заболотська О.О. Методика викладання іноземних мов у ВНЗ: навчальний посібник. Херсон: Айлант, 2010. 288 с.

16. Секрет І.В. Формування іншомовної професійної компетентності студентів вищих технічних навчальних закладів в умовах дистанційної освіти: монографія. Дніпродзержинськ, 2011. 385 c.

References

1. Komensky, Ya.A. (1982). Great didactics. Selective works in 2 vol. In A.I. Piskunov (Ed.). Moscow: Pedagogy. Vol. 1: 242-276 (in Ukr.).

2. Herder, I. (1977). Ideas for the philosophy of mankind. Moscow. 703 p. (in Rus.).

3. Humboldt, V. (1985). Language and philosophy of culture. Moscow. 450 p. (in Rus.).

4. Bihich, O.H., Borysko, N.F., Boretska, G.E. et al. (2013). Teaching Methods of Foreign Languages and Cultures: Theory and Practice: a textbook for students of classical, pedagogical and linguistic universities. In S.Yu. Nikolayeva (Ed.). Kyiv: Lenvit. 590 p. (in Ukr.).

5. Vereshchagin, E.M., Kostomarov V.G. (2005). Language and culture: linguistics in the teaching of Russian as a foreign language. Moscow: Indrick. 1040 p. (in Rus.).

6. Sheiman, L.A. (1982). Fundamentals of the methodology of teaching Russian literature in the Kyrgyz school. In 2 vol. Frunze: Mektep, 1981. Part 1. Approaches. Goals. Principles Methods. 238 p.; 1982. Part 2. The content of the course. The language base. Ethnocultural aspects. 216 p. (in Rus.).

7. Onkovych, H.V., Onkovych, A.D. (2017). Wikididactics: formation and development in the system of vocational education. Bulletin of Zhytomyr Ivan Franko State University. Pedagogical Sciences, 2(88): 208212. (in Ukr.).

8. Passov, Ye.I. Communicative method of teaching foreign language speaking. 2-nd ed. Moscow: Pros- veshcheniye, 1991. 223 p. (in Rus.).

9. Hryshkova, R.A. (2015). Methods of teaching English in the professional direction of students of non- philological specialties: a textbook for students of higher education establishments. Mykolayiv: Petro Mohyla ChSU publishing house. 220 p. (in Ukr.).

10. Sura, N.A. (2013). The system of professional foreign language training of future specialists in Information and Communication Technologies in technical universities. (PhD dissertation). Kyiv: Institute of Higher Education. 509 p. (in Ukr.).

11. Tarnopolsky, O.B., Kabanova, M.R. (2019). Methods of teaching foreign languages and their aspects in higher education; a textbook. Dnipro: Alfred Nobel University. 256 p. (in Ukr.).

12. Bilyk, O.S., Klyuchkovska, I.M. (2016). Integration of foreign language teaching methods in higher educational establishments. Pedagogical almanac.: Collection of scientific works. Kherson: Municipal Higher Educational Institution "Kherson Academy of Continuing Education", 30: 75-81. (in Ukr.).

13. Kutz, H.M. (2016). Neoliberalism in European and Anglo-American Traditions. Problems of legality, 133: 249-258. (in Ukr.).

14. Zabolotska, O.O. (2010). Methods of teaching foreign languages in higher education institution: a textbook. Kherson: Ailant. 288 p. (in Ukr.).

15. Secret, I.V. (2011). Formation of foreign language professional competence of students in higher technical educational establishments in the conditions of distance education: monograph. Dneprodzerzhinsk. Publishing house of Dneprodzerzhinsk state technical university. 385 p. (in Ukr.).

Размещено на Allbest.ru