Формування професійної екологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи

Професійна компетентність учителя є основою сучасної перебудови освітнього процесу, а її формування базується на переході від кваліфікаційної до компетентнісної моделі фахівців. Питання компетентнісного підходу в освітньому процесі розглядалися в роботах Г. Зайчука, Е. Зеєра, І. Зимньої, Д. Заводчикова, В. Лунячека, Н. Мурованої, О. Овчарук, О. Пометун, М. Пустового, А. Хуторського та ін.

Сучасна екологічна ситуація вимагає спрямування освітнього процесу підготовки учителя на інтеграцію наукових знань студентів, формування наукового світогляду, усвідомлення динамічності природничо-наукової картини світу та ролі рівня сформованості екологічної культури майбутнього учителя. Важливість такого підходу зумовлена тим, що ключовою фігурою у формуванні екологічної компетентності учнів був і залишається учитель, тобто сформованість його професійної екологічної компетентності основа становлення світоглядних позицій майбутніх поколінь, що особливо стосується учнів початкової ланки навчання у школі. Тому фахова природничо-наукова підготовка студентів - майбутніх учителів початкової школи, рівень екологічної культури, готовність до впровадження у навчальний процес ідей екологічно-доцільної життєдіяльності людини у світі та вмінь еколого-просвітницької і дослідницької роботи з учнями, важлива складова їх професійної підготовки [3; 4].

Серед причин, що викликали кризу знаннєвої парадигми освіти, більшість вчених виділяє швидке старіння інформації в сучасних умовах, що відбувається значно швидше, ніж завершується етап навчання студентів у середній і вищій школі. Внаслідок цього традиційна установка набуття певного запасу знань від викладача стає утопічною. Тобто, на сьогодні, важливо сформувати потребу в студентів систематично здобувати нові і поглиблювати набуті знання, що дозволить їм продуктивно виконувати певні професійні й соціальні функції. Тому, більшість вчених вбачає, що застосування компетентнісного підходу є засобом і можливістю осучаснення освітнього процесу. Компетентнісний підхід визначає спрямованість педагогічного процесу на формування і розвиток як ключових (базових, основних) так і фахових компетентностей особистості. Результатом такого процесу передбачається формування професійної компетентності майбутнього спеціаліста, що включає комплекс взаємопов'язаних ключових, предметних і фахових компетентностей, як інтегрованої характеристики працівника певної галузі.

Формування компетентності фахівця не протиставляється традиційному процесу набуття знань, умінь і навичок, а перетинається, об'єднується з ними. Фахова компетентність пов'язана зі здатністю спеціаліста використовувати знання, уміння та способи діяльності в конкретних життєвих і професійних ситуаціях. Найбільш близькими поняттями, які мають тісний взаємозв'язок за сутністю і структурою з поняттям «фахова компетентність», на нашу думку, є «готовність до професійної діяльності» і «професійно-педагогічна компетентність». Співвідношення понять «професійна підготовка” - «професійна освіта» та «готовність» - «компетентність», на наш погляд, достатньо повно розкрито у роботі Ю. Сенька. На думку ученого результатом професійної підготовки є готовність випускника вищої навчального закладу до педагогічної діяльності, а результатом професійної педагогічної освіти - професійна компетентність. Готовність до професійної діяльності, автор вважає, є фундаментом його професійної компетентності, а і готовність, і компетентність - це рівні професійної педагогічної майстерності. Професійна педагогічна компетентність - своєрідна зона найближчого (або віддаленого) розвитку педагогічної готовності. В той же час, автор підкреслює, що вони не знаходяться у відношенні наслідування: спочатку готовність, потім компетентність [5].

Вчені виділяють різні види професійної компетентності, наприклад І. Болотнікова виокремлює такі види професійної компетентності: спеціальна компетентність, соціальна компетентність, особистісна компетентність, індивідуальна компетентність, екстремальна професійна компетентність. Сформованість такої компетентності, на думку автора, надає фахівцю готовності до роботи як в ситуаціях стабільно професійних так і «в ситуації раптового ускладнення, що виявляється у здатності вирішувати проблеми, пов'язані зі зміною професії, перенавчанням, і, як результат - зменшення ризику безробіття» [6].

У дослідженні В. Вітюніна наголошено, що важливими чинниками професійного становлення учителя є його здатності до самостійного прийняття професійних рішень, прогностичного бачення позитивних і негативних результатів професійної діяльності, застосування сучасних технологій навчання [7] .

Аналізуючи літературу з питань формування професійної екологічної компетентності учителя початкових класів погоджуємося з думкою, що сформованість екологічної компетентності учителя початкової школи є не тільки певною професійною готовністю до діяльності, але й показником моральної і соціальної зрілості фахівця. Ця компетентність передбачає фахову, особистісну, психологічну готовність учителя до екологічної освіти і виховання учнів, що дозволяє учителю успішно функціонувати в сучасному, постійно змінюваному суспільстві і виконувати як професійну так і соціальну функції [8; 9].

В той же час, аналіз наукової літератури свідчить про незначну кількість робіт, які мають прикладну спрямованість. Тому, на нашу думку, потребують подальшого дослідження складові професійної екологічної компетентності учителів початкової школи, її компоненти, показники та фактори, що сприяють їх формуванню в освітньому процесі ВНЗ.

Мета дослідження полягає у встановленні й обґрунтуванні критеріїв та показників сформованості екологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи як складової їх професійної компетентності.

Виклад основного матеріалу

Екологічна компетентність, на думку більшості авторів, є складним інтегративним утворенням, що включає ряд характеристик та якостей особистості. Набуття майбутніми вчителями початкової школи фахової екологічної компетентності пов'язане зі зміною рівня сприйняття ними навколишньої дійсності, з осмисленням та вербалізацією (понятійним обґрунтуванням) екологічно доцільної діяльності саме вчителя початкової школи, формуванням ціннісного відношення до екологічних знань, прагненням до їх поглиблення, вдосконалення та передачі у освітньому процесі.

Тому, важливим критерієм екологічної компетентності майбутнього учителя початкової школи, на нашу думку, є особистісній рівень сформованості екологічного світогляду вчителя в межах його природничо-наукової компетентності, що проявляється у розумінні і бажанні подальшого пізнання екологічних процесів загального та регіонального рівнів, здатності виявляти порушення екологічної рівноваги, умінні оцінювати та орієнтовно визначати рівень екологічної безпечності об'єктів довкілля, способів та продуктів діяльності людини, здатності встановити безпечність впливу на фізичне і психічне здоров'я людини різноманітних факторів, усвідомлення впливу екологічно-доцільної діяльності людини на збереження екологічної рівноваги у довкіллі. Важливою особливістю є здатність учителя розглядати об'єкти природи і людську діяльність не відокремлено, а у їх взаємозв'язках та взаємовідношеннях, тобто цілісно. Тобто, у вчителя сформовано цілісний природничо-науковий світогляд.

Зрозуміло, що формування світогляду є складним довготривалим процесом, який відбувається впродовж життя людини. Однак, потрібно відмітити, що системності організації процесу формування екологічного світогляду потрібно дотримуватися на всіх етапах і у всіх напрямах підготовки фахівця, а не тільки у природничій складовій цієї підготовки.

Наступним, на нашу думку, значущим критерієм екологічної компетентності учителя початкової школи є усвідомлення дієвості і значимості особистої екологічної діяльності, що передбачає усвідомлення власної ролі в екологічній галузі. Тільки переконання учителя у особистих можливостях впливу на покращення екологічної ситуації, знання методів виконання та вмінь здійснення екологічно доцільної діяльності з учнями початкової школи, уміння прогнозувати очікуваний результат і можливі побічні наслідки діяльності дозволить діяти професійно у даному напрямі. Важлива здатність долати ймовірні труднощів та перешкоди на шляху отримання запланованого результату з позиції екологічної доцільності як вчителя початкових класів так і свідомого громадянина. Тому, питання застосування набутих екологічних компетенцій у період навчання у ВНЗ у різних напрямах екологічно доцільної діяльності є важливим для набуття практичних навичок майбутньої роботи учителя початкової школи.

Достатньо важливим критеріями екологічної компетентності вчителя, на нашу думку, є його уміння вербальної комунікації з учнями з екологічних проблем на рівні учнів початкової школи. Цей критерій виражаються у здатності учителя передавати свій досвід, навчати інших, організовувати екологічну актив - ну пропаганду екологічних знань, виявляти та описувати екологічні явища і процеси, встановлювати обставин та причини змін екологічних характеристик середовища на основі розуміння екологічних і природних процесів. В той же час, це активізує процеси свідомої регуляції екологічної діяльності, сприяє її системності, визначенню умов та провідних принципів. природничий екологічний професійний компетентність педагог

Важливим є сформованість умінь вчителя застосовувати сучасні методи і підходи до формування в учнів усвідомленого ставлення до екологічних питань, як життєво важливих для кожного громадянина. В екологічній освіті і вихованні використовують як загальноприйняті методи виховання, так і специфічні методи, які полягають у педагогічній актуалізації асоціативних зв'язків між різними психічними образами у контексті порушеної перед учнями екологічної проблеми. На сьогодні активно застосовуються у практиці екологічного виховання такі методи: метод художньої репрезентації природних об'єктів (полягає в актуалізації художніх компонентів відображення світу природи засобами мистецтва); метод екологічної лабіалізації (полягає у цілеспрямованій дезорганізації певних аспектів особистісного світосприйняття); метод екологічної рефлексії (полягає у педагогічній актуалізації самоаналізу, осмисленні людиною своїх дій та вчинків щодо їх екологічної доцільності); метод екологічної ідентифікації (полягає у педагогічній актуалізації особистої причетності людини до того чи іншого природного об'єкту, ситуацій, обставин, в яких він перебуває); метод екологічної емпатії (передбачає педагогічну актуалізацію співпереживання людини за стан природного об'єкту, а також співчуття йому); метод екологічної турботи (полягає в педагогічній актуалізації екологічної активності особистості, спрямованої на надання допомоги і сприяння благу природних об'єктів); метод ритуалізації екологічної діяльності (полягає у педагогічній організації традицій і ритуалів, пов'язаних з діяльністю, спрямованою на світ природи); метод екологічних експектацій (полягає в педагогічній актуалізації емоційно насичених очікувань майбутніх контактів особистості зі світом природи)

Розуміння і переосмислення екологічної цінності об'єктів і явищ довкілля, осмислення та вербалізації діяльності спонукає до об'єктивної самооцінки наявних екологічних знань і умінь у професійній педагогічній діяльності, усвідомленні недоліків та прогалин у них, прагненнях до їх ліквідації. Це, активізує самоосвітню діяльність фахівця, сприяє формуванню здатності системно підвищувати не тільки особистий рівень екологічних знань, але й сучасних методичних підходів у освітній діяльності учителя початкової школи, що також, на нашу думку, може бути важливим критерієм екологічної компетентності учителя початкової школи.

Аналіз виділених критеріїв екологічної компетентності майбутніх учителів початкових класів дозволяє конкретизувати декілька взаємопов'язаних їх показників: прогностичний, діяльнісний, науково-дослідницький, оцінно-результатний. Визначення складових кожного з показників дозволяє розробити більш продуктивні методи та підходи до їх формування у майбутніх учителів початкової школи.

Прогностичний показник передбачає:здатність встановлювати взаємозв'язок між екологічним знанням та ситуацією; вміння пояснити екологічні явища та екологічні поняття, принципи або закономірності; здатність аналізувати екологічну проблему на основі розуміння причинно-наслідкових зв'язків у природі; передбачити (прогнозувати) шляхи розвитку екологічних процесів при зміні умов середовища.

З прогностичним аспектом пов'язана здатність учителя спрогнозувати орієнтовні наслідки порушень екологічної рівноваги у природних системах та обрати найбільш оптимальні для даних умов підходи або стратегії дій як учителя. На ньому базуються уміння вчителя організовувати навчальний процес пізнання єдності живої і неживої природи, формуванні знань про роль людини у підтримуванні природної рівноваги у довкіллі, значенні особистої діяльності у збереженні довкілля.

Діяльнісний показник екологічної компетентності учителя передбачає можливість знаходження способів діяльності, придатних для розв'язання проблеми. Він полягає у:формулюванні плану заходів для її вирішення екологічної проблеми та гіпотези щодо результатів такої діяльності; обрання можливих засобів екологічно-доцільної діяльності з вирішення проблеми; визначення особистої діяльності з вирішення проблеми; оцінці можливих результатів особистої діяльності.

Науково-дослідний компонент проявляється у здатності до проведення наукових досліджень екологічного спрямування, пошук природних об'єктів для проведення експериментальних досліджень. При цьому учитель повинен набути уміння цієї діяльності, а саме уміння постановка мети, формулювання запитань і гіпотез, складання плану дій, його реалізація, отримання даних, їх аналіз і тлумачення; формулювання висновків; представлення отриманих результатів. Реалізація даного аспекту втілюється переважно в ході проектної діяльності учителя і учнів, проведенні позакласних екологічних заходів, участі у громадській діяльності, дослідницькій діяльності учителя і учнів. Тобто, потрібно відмітити, особливу роль учителів початкової школи у формуванні в учнів не тільки пізнавальних інтересів, але й навичок дослідницької діяльності як практичного так і теоретичного напрямів.

Оцінний (результативний) показник полягає здатності самооцінки виконання запланованих практичних дій із розв'язання реальних проблем, усвідомленні важливості особистої діяльності, її необхідності та значимості як для себе особисто, так і для суспільства в цілому. Здатність і готовність керуватися знаннями в практичній екологічній діяльності; виробленні власної точки зору відносно цивілізаційної місії екологічної освіти, її ролі у існуванні сучасного суспільства.

Визначення основних компонентів екологічної компетентності майбутніх учителів початкової школи, показників їх прояву дозволяє розробити систему педагогічних завдань і вправ, які спрямовані на набуття студентами фахової екологічної компетентності.

Умовою реалізації компетентнісного підходу, на якій наголошує більшість дослідників, є власна активна діяльність людини, яка не лише є основою набуття компетентності, але й має вирішальне значення у розвитку особистості, становленні її системи цінностей. Компетентнісний підхід в освіті передбачає використання активних та інтерактивних методів навчання [11, с. 749-750], за яких майбутній учитель відходить від позиції спостерігача, споживача навчальної інформації, стає активним учасником навчального процесу. Самостійність, ініціативність, творчість забезпечують розв'язування творчих, проблемних завдань, завдань практичного спрямування, аналіз життєвих ситуацій, проведення наукового дослідження. Тому у навчальному процесі підготовки вчителя початкової школи доцільним є використання практично-зорієнтованих завдань з розробки проектів екологічного спрямування, елементів диспутів, конференцій, практичних акцій, які відповідають потребам сьогодення, конкретної місцевості та є важливими на сьогодні для формування екологічної свідомості студентства, наприклад «Чому не можна спалювати листя?», «Екологічні проблеми у харчуванні», «Чи можу я зупинити глобальне потепління?» «Екологія у домашньому господарстві» «Користь та шкода пластикового посуду», «Збережи первоцвіти» тощо. Такий підхід є одним із шляхів реалізації компетентнісного підходу в освіті, який, у той же час, забезпечує підвищення ефективності навчального процесу з формування екологічної компетентності майбутнього учителя. При цьому механічне запам'ятовування замінюється логічним, матеріал розглядається у різних взаємозв'язках, засвоюються не окремі факти, а цілісна система знань.

Доцільно активно використовувати у навчальному процесі проблемні і завдання практичного спрямування, завдання творчого характеру, завдання на застосування набутих умінь і навичок у нових умовах. Виконання завдань і вправ забезпечує свідоме й міцне засвоєння навчального матеріалу, спонукає студентів до пошуку рішень, актуалізує екологічні проблеми, формує здатність застосування знань, пошуку умов і меж їх застосування, перетворення, доповнення, розгляд у нових моделях і контекстах тощо. Система завдань і вправ повинна передбачати поступове ускладнення, бути посильною і цікавою для виконання більшістю студентів, забезпечувати усвідомлення студентами мети, змісту завдання та етапів виконання, можливість постійного контролю та оцінювання результативності роботи. При регулярному використанні на заняттях системи навчальних завдань з екологічною основою, майбутні учителі бачитимуть проміжні результати власного навчання, шляхом самооцінки визначатимуть, чи відповідають вони їхньому бажанню і очікуванню, чи мають бути поліпшені. Відповідають вимогам компетентнісного підходу такі завдання, які стимулюють вербальне спілкування студентів, спрямовують до аналізу конкретних умов і ситуацій, формулюванню гіпотез, розв'язанню проблемних ситуацій, визначенню причинно-наслідкових зв'язків, плануванню діяльності, аналізу даних і формулювання висновків на їх основі, прийняття рішень.

Окрім того, важливо, щоб завдання та вправи були різноманітними як за змістом, так і за формою подачі, щоб вони викликали цікавість, містили як закриті, так і відкриті запитання, мали практичну спрямованість, поєднували життєвий досвід студентів із базовими екологічними поняттями, спонукали до використання екологічних знань при вирішенні різноманітних практичних проблем та ситуацій. Таким чином, відбувається спрямування навчальних дій студентів на досягнення вищих результатів в усвідомленні і засвоєнні екологічних знань, виховується наполегливість і цілеспрямованість у досягненні певної освітньої мети, тобто формується професійна екологічна компетентність майбутнього учителя початкової школи.

Висновки та перспективи подальших розвідок

Проведене дослідження дозволило визначити критерії екологічної компетентності майбутнього учителя початкової школи, а саме: особистісній рівень сформованості екологічного світогляду майбутнього вчителя; усвідомлення учителем дієвості і значимості особистої екологічної діяльності; уміння вербальної комунікації з учнями з екологічних проблем на рівні учнів початкової школи; сформованість умінь вчителя застосовувати сучасні методи і підходи до формування в учнів усвідомленого ставлення до екологічних питань; здатність системно підвищувати не тільки особистий рівень екологічних знань і методичних підходів у освітній діяльності учителя початкової школи. За означеними критеріями встановлені їх показники: прогностичний, діяльнісний, науково-дослідницький, оцінно-результативний. Розкриті окремі підходи методичні підходи до формування професійної екологічної компетентності майбутніх учителів сучасної початкової школи.

Перспективи наступних розвідок пов'язуємо із удосконаленням психолого-педагогічної складової формування екологічної компетентності майбутнього учителя початкової школи як складного особистісного утворення, пошуком альтернативних педагогічних умов ефективного впливу на означений процес, апробацію форм і методів освітнього процесу спрямованого на підвищення професійно-особистісної готовності вчителя до діяльності у галузі екологічної освіти і виховання учнів початкової школи.

Список бібліографічних посилань

1. Заблоцька, О.С. Компетентнісний підхід як освітня інновація: порівняльний аналіз. Вісник Житомирського державного університету. Житомир, 2008. Вип. 40. С. 63-68.

2. Овчарук, О.В. Розвиток компетентнішого підходу: стратегічні орієнтири міжнародної спільноти. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики: монографія. Київ: «К.І.С.», 2004. С. 6-15.

3. Мельниченко, Р.К., Танська В.В. Екологічна компетентність вчителя як передумова здійснення неперервної екологічної освіти і виховання. Наукові записки КДПУ. Серія: Проблеми методики фізико-математичної і технологічної освіти / ред. кол.: СП. Величко [та ін.]. Кіровоград: КДПУ, 2013. Вип. 4, ч. 2. С. 271-275.

4. Нінова, Т.С. Педагогічні основи формування готовності майбутніх учителів до екологічної освіти і виховання молодших школярів. Вісник Черкаського університету. Серія Педагогічні науки. 2017. №17-18. С. 159-168.

5. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. Курс лекций. Москва. Академия, 2000. 240 с.

6. Болотнікова, І.В. Професіоналізм та професійна компетентність як складові психічної зрілості особистості

7. Вітюнін, В.О. Теоретичні аспекти професійної компетентності працівників. Науковий вісник Полтавського університету економіки і торгівлі. 2012. №4 (55). С. 177-180.

8. Садова Т.А. Професійна компетентність та готовність до педагогічної діяльності: сутність і взаємозв'язок

9. Тарасенко, Г.С. Взаємозв'язок естетичної та екологічної підготовки вчителя в системі професійної освіти : монографія. Черкаси: Вертикаль, 2006. 308 с.

10. Ясвин, В. Психология отношения к природе. Москва: Смысл, 2000. 45 с.

11. Георгиева, С. Интреактивни модели на обратна връзка и ролята им при обучение на студенти с педагогически профил. Годишник на Шуменския университет «Епископ Константин Преславски». Педагогически факултет. Шумен: Университетско издателство «Епископ Константин Преславски», 2018. Том XXII. С. 745 - 757.

References

1. Zablotskaya, O.S (2008) Competency approach as educational innovation: a comparative analysis. Bulletin of Zhytomyr State University. Zhytomyr. 40, 6368.

2. Ovcharuk, O.V. (2004) Development of a competent approach: Strategic Orientations of the International Community. Competence Approach in Contemporary Education: World Experience and Ukrainian Perspectives: Library for Education Policy: Monograph. 6-15. (in Ukr.)

3. Melnichenko, R.K. & Tanska V.V. (2013) Ecological competence of the teacher as a prerequisite for the implementation of continuous environmental education and upbringing. KSPU Scientific Notes. Series: Problems of Methods of Physical-Mathematical and Technological Education. Kirovohrad: KSPU. 4, 271275.

4. Ninova, T.S. (2017) Pedagogical bases of formation of future teachers' readiness for ecological education and upbringing of younger students. Visnyk Cher- kaskoho universytetu. Seriia Pedahohichni nauky. 17-18, 159-168. (in Ukr.)

5. Senko, Yu.V. (2000). Humanitarian foundations of pedagogical education. Lecture course. Moscow: Academy. 240 p. (in Rus.)

6. Bolotnikova, I.V. (2009). Professionalism and professional competence as components of Mental personalityMature.

7. Vityunin, V.O. (2012) Theoretical aspects of professional competence of employees. Scientific Bulletin of Poltava University of Economics and Trade. 4, 177180. (in Ukr.)

8. Sadova T.A. Professional competence and readiness for pedagogical activity: the essence and interconnection.

9. Tarasenko, G.S. (2006) Interrelation of aesthetic and ecological preparation of a teacher in the system of vocational education: monograph. Cherkassy: Vertical

10. Yasvin, V.A. (2000) Psychology of attitude to nature. Moscow: Sense. 456 p. (in Rus.)

11. Georgieva, S. (2018). Interactive feedback models and their role in teaching students with a pedagogical profile. Yearbook of the University of Shumen Bishop Konstantin Preslavski. Faculty of Education. Shumen: Bishop Konstantin Preslavski University Publishing House. Volume XXII. 745-757

Размещено на allbest.ru