Mенеджералистский подход в системе оценки эффективности педагогической деятельности: опыт Гонконга и Сингапура

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Mенеджералистский подход в системе оценки эффективности педагогической деятельности: опыт Гонконга и Сингапура

Е.Ф. Матвеева

Аннотация

В статье рассматривается положительный опыт Гонконга и Сингапура в достижении высоких результатов в области преподавания и системы образования в целом. Автор исследует такой подход в системе оценки преподавательской деятельности, как «менеджерализм», позволяющий оценивать профессиональную деятельность учителя как деятельность служащего, подчиняющегося строгой отчетности. В работе использовались теоретические методы научного познания: сравнительный анализ, метод оценки и систематизации используемых материалов по изучаемой теме. Задействованы результаты международных исследований школьных достижений, национальных изысканий, предпринятых в Гонконге и Сингапуре.

Ключевые слова: Гонконг, Сингапур, профессиональная деятельность педагога, управление качеством педагогического труда, «менеджерализм».

Abstract

гонконг сингапур преподавание образование

MANAGERIAL APPROACH IN ADMINISTERING TEACHING QUALITY: THE EXPERIENCE OF HONG KONG AND SINGAPORE

E.F. Matveeva

The article deals with the positive experience of Hong Kong and Singapore in achieving high results in teaching and the system of education in general. The author analyzes such an approach in teacher performance evaluation as “manegerialism” which allows assessing teacher's professional performance as an office worker's performance submitted to strict accountability. In the course of the research, some theoretical methods, including a comparative analysis, the method of evaluation and systematization of the used materials on the selected theme were used. The author referred to the results of international research of school achievements and national research carried out in Hong Kong and Singapore.

Keywords: Hong Kong, Singapore, professional activity of a teacher, administering teaching quality, “manegerialism”.

Переход России на новую парадигму высшего образования, в том числе педагогического, невозможен без учета положительного опыта стран, которым удалось решить проблему реформирования системы образования с целью воспитания конкурентоспособных профессионалов, отвечающих требованиям XXI в. К таким странам можно отнести такие китайские по сути государства, как Гонконг (специальный административный район Китая) и Сингапур. Данные страны выбрали путь полной собственной модернизации с учетом чужого опыта и при наличии освоения современных технологий всеми участниками образовательного процесса [1]. Им удалось добиться больших результатов в повышении качества преподавания и всей образовательной системы в целом, заняв высокие позиции с точки зрения оценки качества образования в ряде международных исследований. Одним из составляющих такого успеха можно считать использование управленческого подхода.

Нельзя не согласиться с мнением Т. Б. Алишева и А. Х. Гильмутдинова о том, что «в XXI в. качество образования является критическим фактором для выживания и процветания нации, оно определяет уровень национального богатства» [2]. Отрасль образования сегодня - один из ведущих факторов успешности экономики страны. Именно поэтому правительства бывших британских колоний, Гонконга и Сингапура, выбрали в качестве главного направления внутренней политики своих стран развитие человеческого капитала, делая приоритетные вложения в сферу образования.

В этих странах, ставших независимыми от Британии во второй половине XX в., примерно в одно и то же время пришли к осознанию того, что эффективность системы образования зависит, в первую очередь, от качества подготовки будущих педагогов и эффективности их профессионально-педагогической деятельности в будущем. Педагогов здесь отбирают из 30% лучших выпускников школ. Будущему учителю необходимо пройти жесткую систему отбора. Особенно строгая процедура отбора соискателей на осуществление педагогической деятельности существует в Сингапуре: студентами Национального института образования становятся лишь те, кто преодолел все ее четыре этапа. Они включают: предварительный отбор (оценка резюме кандидата), функциональные тесты и оценка грамотности, интервью и контроль достижений будущих учителей во время их первичной подготовки в Национальном институте образования. Таким образом, использование механизма жесткого отсева уже на начальном этапе исключает зачисление в педагогический институт случайных кандидатов.

В этих странах выдвинуты серьезные требования к уровню подготовки педагогических кадров. Так, в Гонконге с 2005-2006 учебного года предъявляется следующее требование к уровню их квалификации: учитель должен обладать, по крайней мере, степенью бакалавра. В то же время растет количество учителей с послеуниверситетской степенью. В Сингапуре также отмечается устойчивое увеличение количества педагогов, обладающих степенью магистра или доктора [3].

Педагогические работники, повышающие уровень образования без отрыва от своей профессиональной деятельности, делают это не в свободное от работы время: профессиональное обучение является частью обычного рабочего дня, неразрывно связанного с преподаванием в школе. В Гонконге и Сингапуре учителя имеют относительно небольшую преподавательскую нагрузку - 17 часов в неделю (для сравнения - в США она фактически составляет 27 часов в неделю) [4, р. 28]. В России государством определена ставка 18 часов при том, что фактически многие учителя работают на 1,5 ставки и более.

Правительства Гонконга и Сингапура осознают тот факт, что увеличение количества часов на преподавание ведет к сокращению количества времени на профессиональное обучение и развитие и, как следствие, снижению качества обучения школьников. Кроме того, педагогам, которые проходят обучение по повышению уровня своего профессионального образования, предоставляется возможность уделять меньше времени другим видам деятельности, осуществляемым в рамках своей профессии, по сравнению с другими учителями.

Однако вышеупомянутые механизмы отбора и подготовки педагогов оказались недостаточными. Возникла необходимость строгого управления качеством и продуктивностью работы педагогических кадров. В сложившейся ситуации был выбран курс на концепцию, опирающуюся на концепт эффективности как первичной ценности, - менеджерализм. Т.Б. Алишев и А.Х. Гильмутдинов, описывая историю развития системы образования в Сингапуре, подчеркивают, что после обретения страной суверенитета «институционально на образование была распространена логика экономической реальности, к нему предъявлялись требования эффективности и подотчетности» [2].

Примерно таким же изменениям была подвержена система образования в Гонконге. Так, Л.С. Леунг (Lai Sim Leung), критикуя увлечение менеджерализмом, ссылается на глобальные изменения в экономике, которые диктуют гонконгской системе образования необходимость следовать в том же направлении, в каком движутся наиболее развитые страны, используя менеджералистский и рыночно-ориентированный подход для улучшения качества образования, что, в конечном итоге, должно способствовать экономическому росту страны [5]. Схожее мнение высказывают Дж. Мок (Joshua K. H. Mok) и Д. Чан (David K. K. Chan), отмечая, что менеджмент на базе школы способствовал внедрению в практику реформ управления и принятию рыночно-ориентированного подхода в современной системе образования Гонконга [6].

Как отмечает Р.Н. Абрамов, менеджералистская идеология, которая стала особенно популярной на границе XIX и XX вв., действительно воплотилась в практических и идеологических подходах к управлению частными и государственными организациями. Такая идеология, по мысли автора, «утверждает, что принципы менеджмента имеют универсальный характер и в равной мере могут быть применены для управления как общественной клиникой, государственным университетом, так и частной корпорацией в интересах акционеров» [7].

Действительно, система образования в Гонконге и Сингапуре скорее рассматривается государством как сфера предоставления и получения образовательных услуг, а в основе управления деятельностью педагогических работников, как и любой другой деятельностью в сфере бизнеса, лежит принцип эффективности.

Так, качество работы педагога строго контролируется и оценивается по четко определенным критериям. В начале XXI в. в Гонконге и Сингапуре были разработаны рамочные документы, определяющие требования к педагогам и позволяющие оценивать их профессионально-педагогические компетентности с целью проведения их дальнейшей аккредитации. Эти документы позволяют всесторонне оценить уровень профессионализма педагога, уровень сформированности обязательных для него компетентностей. В Гонконге таким документом является Teacher Competency Framework (был принят в 2003) [8], а в Сингапуре - Система управления повышением качества труда (Enhanced Performance Management System) (введена в 2005) [9]. Они выступают основой для проведения оценки и контроля за профессиональным развитием педагога, являются инструментом проведения мониторинга его будущего потенциала.

Как в Гонконге, так и Сингапуре процедура оценки эффективности деятельности педагога, лежащая в основе системы аттестации педагогических кадров, ставит во главу угла рост профессионального мастерства учителя, уровня его компетентности. Компетенции - ключевое понятие при оценке профпригодности учителя в этих странах. Процедура аттестации педагогов происходит ежегодно, при этом оценивается не только то, как учитель транслирует знания и насколько владеет знаниями по преподаваемому предмету, но и то, как он развивает, направляет и выстраивает отношения с учеником. Именно последний находится во главе угла образовательной системы. Немаловажным для педагога является его нравственная и ценностная составляющая, сформированные позитивные убеждения. Учитель должен быть достойным гражданином, членом общества, а также примером для своих учеников.

Профессионализм учителя в Сингапуре определяет наставник, опираясь на специально разработанную оценочную шкалу. В ней представлены четыре графы, которые позволяют обозначить уровень сформиро- ванности определенных стандартом компетентностей: «Не прослеживается», «Находится в стадии освоения», «Компетентный» и «Совершенствующийся». В Гонконге этапы развития профессионального мастерства учителя, проходящего ежегодную аттестацию, обозначаются следующим образом: Пороговый уровень, Уровень компетентного специалиста, Продвинутый уровень. Определение вышеобозначенных уровней осуществляется с помощью таблицы с описывающими основные компетенции дескрипторами.

Жесткий контроль, отчетность и использование процедуры отсева плохо работающих учителей позволяют сохранить лучших учителей в профессии. Четко разработанные, понятные для каждого учителя критерии оценивания делают ежегодную процедуру оценки педагогической деятельности объективной, и большинство педагогов считают ее необходимой. Учителя заинтересованы в повышении своего мастерства: чем выше уровень профессионализма учителя, его профессиональной подготовки, тем выше его заработная плата. Наиболее успешные педагоги получают ежегодное денежное вознаграждение и различные бонусы за качественную профессионально-педагогическую деятельность, например, премии за индивидуальные или коллективные достижения. Кроме того, в Сингапуре учителям предоставляется социальный пакет, пенсионное обеспечение, особые схемы выплаты денежных премий, а также дополнительные выплаты, связанные с достижением определенного педагогического стажа. Особое внимание уделяется послеуниверситетским программам обучения. Государство поощряет учителей, повышающих уровень своего образования через создание привлекательных для педагогических работников условий работы, а также через материальное поощрение.

Ежегодная аттестация учителя в Гонконге помогает выявить те аспекты и стороны профессионально-педагогической деятельности учителя, которые требуют совершенствования. При этом делается акцент на взаимообучении и взаимодействии как с учителями своей школы, так с педагогами профессиональных учительских сообществ [10, р. 24]. Таким образом, индивидуальные потребности учителя в профессиональном совершенствовании соотносятся с потребностями и целями школы и педагогического сообщества.

Несмотря на то, что гонконгские учителя считают, что ежегодная отчетность педагога для оценивания его профессиональной деятельности сопряжена с заполнением большого количества документов, что занимает много времени, такая процедура позволяет ее всесторонне оценить. В целом педагогическое сообщество в Гонконге и Сингапуре уверено, что принятые в их странах системы оценки учительской деятельности и предъявляемые к ним требования способствуют достижению более высокого уровня профессионального мастерства и улучшению качества образования в целом.

Одним из механизмов привлечения выпускников школ в профессию и удержания лучших педагогических работников в школах служит конкурентоспособная на рынке труда заработная плата учителей - на уровне средней и выше среди служащих, имеющих непедагогические профессии. Так, согласно статистическим данным Министерства образования Гонконга и гонконгского института образования за 2008 и 2009 гг., средняя зарплата начинающего квалифицированного учителя в этот период составляла 20 тыс. гонконгских долл., что значительно выше среднего дохода населения в возрастной группе от 20 до 29 лет, обладающих степенью бакалавра (зарабатывающих около 12 тыс. гонконгских долл.). А квалифицированный учитель с 10-летним стажем работы получал 25 тыс. долл., что также значительно выше зарплаты 30-39-летних обладателей степени, работающих в другой профессиональной области [11, р. 307].

Не менее интересен анализ статуса учителя в двадцати одной стране разных континентов, проведенный фондом VARKEY GEMS в 2013 г., который показал, что в Сингапуре учитель получает самую высокую заработную плату по сравнению с заработной платой учителей других государств, принявших участие в международном исследовании [12, с. 13].

Нельзя не отметить, что в качестве поощрения за достижения в профессиональной деятельности в Сингапуре выступает возможность продвижения по карьерной лестнице, что также способствует стремлению учителя к совершенствованию в своем деле. Сингапурским учителям предлагается три траектории профессионального развития: преподавание, специалитет и лидерство (для руководителей), при этом в дальнейшем не исключается переход от выбранной траектории к другой.

Согласно общему правилу, распределение по потокам осуществляется по итогам интервью, проводимых линейными менеджерами, и по данным мониторинга объективных индикаторов деятельности. Для оценки результатов интервью разработана строгая балльная система [2, с. 243].

Однако это далеко не все, что предпринимается в Гонконге и Сингапуре для улучшения качества преподавания в школах. В рамках менеджералистского подхода на это направлен целый ряд механизмов, к числу которых можно отнести целенаправленное поддержание высокого социального статуса учителя, его имиджа.

Показательным в этом отношении является опрос, проведенный в Сингапуре в 2014 г., который выявил, что дети в этой стране больше всего хотят быть учителями. Немного уступают по популярности профессии врача, пилота и стюарда. Большинство учителей в Сингапуре (88%) довольны своей учительской карьерой, а 70% педагогов считают, что профессия учителя высоко ценится в стране [13, р. 8].

Подрастающее поколение Гонконга в общем рассматривает преподавание как уважаемый род деятельности. Так, в 2005 г. профессия учителя занимала восьмое место среди самых популярных 20 профессий и третье место среди самых уважаемых в Гонконге. По мнению Б. Х. Лам, выпускникам гонконгских школ интересна профессия учителя не только благодаря высокому социальному статусу, но и привлекательной продолжительности рабочего дня, гарантии занятости и более продолжительному отпуску [11, р. 307-308].

Образовательный менеджмент позволяет азиатским государствам-лидерам непрерывно вести мониторинг качества преподавания в школах, а также своевременно реагировать на возникающие проблемы в этом направлении образовательной политики. Жесткий контроль эффективности педагогической деятельности помогает выявить трудности, с которыми сталкивается начинающий учитель, и оказать ему всестороннюю поддержку по их преодолению. Например, широко распространенное в Сингапуре менторство призвано способствовать профессиональному росту учителей и представляет собой ниспадающую модель (a cascading model of teacher mentoring), в которой каждый педагог учится у более квалифицированного коллеги. Учителя-мастера (группа опытных учителей экспертного уровня) курируют уровень старших учителей, которые, в свою очередь, осуществляют наставничество над другими учителями [4, р. 41].

В Сингапуре активно занимаются вопросами изучения положительного передового опыта в области преподавания за рубежом. Министерством образования поощряются командировки с целью повышения квалификации в другие страны, во время которых учителя имеют возможность перенимать и в дальнейшем транслировать в своей стране высокие достижения других стран в образовательной деятельности. Для подобных стажировок педагогам предоставляется отпуск, а также денежные средства, покрывающие расходы на обучение. Такая система повышения квалификации учителей имеет и негативную сторону. Так, Т. Б. Алишев и А. Х. Гильмутдинов отмечают, что сингапурские учителя нередко отсутствуют на своем рабочем месте, находясь в длительных командировках. В связи с этим перманентно существует проблема дефицита преподавателей [2, p. 24]. Однако государство рассматривает это как необходимость, которая дает возможность сингапурской системе образования не терять свои лидерские позиции на мировой арене.

Кроме того, в вышеупомянутых стра- нах-лидерах существует программа привлечения педагогов из других стран: вполне естественно увидеть в школах Гонконга и Сингапура учителей со всего мира. По мнению Р. И. Заманова, это решает целый комплекс задач: обучение приближается к стандартам сегодняшнего дня, элементы глобального партнерства обоюдно используются как экспериментальные или практические площадки, решаются кадровые вопросы и т. д. [14].

Таким образом, не вызывает сомнений, что достигнутый положительный опыт в системе образования Гонконга и Сингапура является в определенной степени результатом реализации менеджералистского подхода. Ряд негативных сторон, вызванных данным подходом, а именно ведение подробных отчетных документов, отсутствие учителей на рабочем месте во время длительных командировок и др., компенсируются тем результатом, который был достигнут этими государствами в повышении качества преподавания в школах. Министерства образования в Гонконге и Сингапуре являются универсальными органами, координирующими процесс обеспечения школ высококвалифицированными кадрами. Четко разработанные ими жесткие управленческие механизмы способствуют проведению качественного мониторинга эффективности педагогической деятельности, своевременному выявлению возникающих проблем в достижении высокого уровня преподавания и их устранению. При этом менеджералистский подход, ориентированный, в первую очередь, на качество, реализуется через эффективные механизмы привлечения кандидатов на педагогические должности и сохранения опытных учителей в профессии.

Список источников и литературы

1. Найденова Т.Н., Тагунова И.А. Основные направления стратегии развития общего среднего образования в мире // Новое в психолого-педагогических исследованиях. - 2008. - № 4 (12). - С. 97-133.

2. Алишев Т.Б., Гильмутдинов А.X. Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня // Вопросы образования. - 2010. - № 4. -С.227-246.

3. Ingersoll R.A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. - Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education, 2007. - 16 p. - URL: https:// repository.upenn.edu/cgi/viewcontent. cgi?article=1145&context=gse_pubs (accessed: 21.09. 2018).

4. Beyond PD:teacher professional learning in high-performing systems /Jensen, J. Sonnemann, K. Roberts- Hull, A. Hunter. - Washington, DC: National Centre on Education and the Economy, 2016. - 58 p. - URL: http:// www.ncee.org/wp-content/uploads/2015 /08/BeyondPDWeb.pdf (accessed: 20.09. 2018).

5. Leung L.S. A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools // Hong Kong Teachers' Centre Journal. - 2014. - Vol. 13. - P. 97-123. - URL: https://www.edb.org. hk/HKTC/download/journal/j13/C01. pdf (accessed: 21.09.2018).

6. Globalization and Education: The Quest for Quality Education in Hong Kong /J.K. H. Mok, D. K. K. Chan (eds.). - Hong Kong: Hong Kong University Press, 2002.

7. Абрамов Р.Н. Менеджерализм: экономическая идеология и управленческая практика // Экономическая социология. - 2007. - Т 8, № 2. - С. 93-102.

8. Towards a learning profession. Teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers. - Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications, November, 2003. - 47 p. - URL: https:// www.edb.gov.hk/attachment/en/teacher/ qualification-training-development/ development/cpd-teachers/ACTEQ%20 Document%202003%20-%20Eng.pdf (accessed: 21.09. 2018).

9. The Enhanced Performance Management System in Singapore: approved by the Decree No 1452 of the Ministry of Education issued 17 June 2005. - Educational Publishing House Pte Ltd,- 95 p.

10. Towards a learning profession. Third report on teacher's continuing teachers' development. - Advisory committee on teacher education and qualification, June- 60 p. - URL: https://www.edb. gov. hk/attachment/e n/teacher/ qualification-training-development/ development/cpd-teachers/ACTEQ%20 Document%202009%20-%20Eng.pdf (accessed: 28.09. 2018).

11. Lam B.H. Why do they want to become teachers? A study on prospective teachers' motivation to teach in Hong Kong // The Asia-Pacific Education Researcher. - 2012. - Vol. 21, № 2. - P. 307-314.

12. Dolton P., Marcenaro-Gutierrez O., Pota V., Boxser M., Pajpani A. Global teacher status index. - London: Varkey GEMS foundation, 2013. - URL: https://www. globalteacherprize.org/media/2787/2013 globalteacherstatusindex.pdf (accessed:2018).

13. Lim K. M. Teacher Education & Teaching Profession in Singapore. International Conference on the Teaching Profession in ASEAN. Bangkok, Thailand. October,- 12 p. - URL: https://www. researchgate.net/publication/266477034 _Teacher_Education_Teaching_Professi on_in_Singapore (accessed: 28.09.2018).

14. Заманов Р. И. Образование в Сингапуре: причуды страны третьего мира или урок построения инновационного общества? // Журнал руководителя управления образованием. - 2014. - № 3. - URL: http://obr.direktor.ru/archi ve/2014/3/Obrazovanie_v_Singapure_ prichu dy_strany_tretego_mi (accessed:2018).

REFERENCES

1. Naydenova T. N., Tagunova I. A. Osnovnye napravleniya strategii razvitiya obshchego srednego obrazovaniya v mire. Novoe vpsikhologo-peda-gogicheskikh issledovaniyakh. 2008, No. 4 (12), pp. 97-133.

2. Alishev T. B., Gilmutdinov A. Kh. Opyt Singapura: sozdanie obrazovatel noysistemy mirovogo urovnya. Voprosy ob- razovaniya. 2010, No. 4, pp. 227-246.

3. Ingersoll R.A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education, 2007. 16 p. Available at: https://repository. upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?artic le=1145&context=gse_pubs (accessed:2018).

4. Jensen B., Sonnemann J., Roberts-Hull K., Hunter. Beyond PD: teacher professional learning in high-performing systems. Washington, DC: National Centre on Education and the Economy, 2016. 58 p. Available at: http://www.ncee.org/ wp-content/uploads/2015/08/BeyondP- DWeb.pdf (accessed: 20.09. 2018).

5. Leung L.S. A case study of educational change and leadership in Hong Kong primary schools. Hong Kong Teachers' Centre Journal. 2014, Vol. 13, pp. 97- 123. Available at: https://www.edb.org. hk/HKTC/download/joumal/j13/C01. pdf (accessed: 21.09.2018).

6. Mok J.K.H., Chan D.K.K. (eds.). Globalization and Education: The Quest for Quality Education in Hong Kong. Hong Kong: Hong Kong University Press, 2002.

7. Abramov R.N. Menedzheralizm: eko- nomicheskaya ideologiya i upravlenche- skaya praktika. Ekonomicheskaya sotsi- ologiya. 2007, Vol. 8, No. 2, pp. 93-102.

8. Towards a learning profession. Teacher competencies framework and the continuing professional development of teachers. Advisory Committee on Teacher Education and Qualifications, November, 2003. 47 p. Available at: https:// www.edb.gov.hk/attachment/en/teacher/ qualification-training-development/de- velopment/cpd-teachers/ACTEQ%20 Document%202003%20-%20Eng.pdf (accessed: 21.09. 2018).

9. The Enhanced Performance Management System in Singapore: approved by the Decree No 1452 of the Ministry of Education issued 17 June 2005. Educational Publishing House Pte Ltd, 2005. 95 p.

10. Towards a learning profession. Third report on teacher's continuing teachers' development. Advisory committee on teacher education and qualification, June 2009. 60 p. Available at: https://www. edb.gov.hk/attachment/en/teacher/quali- fication-training-development/develop- ment/cpd-teachers/ACTEQ%20Docu- ment%202009%20-%20Eng.pdf(accessed: 28.09. 2018).

11. Lam B.H. Why do they want to become teachers? A study on prospective teachers' motivation to teach in Hong Kong The Asia-Pacific Education Researcher. 2012, Vol. 21, No. 2, pp. 307-314.

12. Dolton P., Marcenaro-Gutierrez O., Pota V, Boxser M., Pajpani A. Global teacher status index. London: Varkey GEMS foundation, 2013. Available at: https:// www.globalteacherprize.org/media/2787 /2013globalteacherstatusindex.pdf (accessed: 21.09. 2018).

13. Lim K.M. Teacher Education & Teaching Profession in Singapore. International Conference on the Teaching Profession in ASEAN. Bangkok, Thailand. October, 2014. 12 p. Available at: https:// www.researchgate.net/publication/26 6477034_Teacher_Education_Teaching_ Profession_in_Singapore (accessed:.

14.Zamanov R. I. Obrazovanie v Singapure: prichudy strany tretyego mira ili urok postroeniya innovatsionnogo obshchest- va? Zhurnal rukovoditelya upravleniya obrazovaniem. 2014, No. 3. Available at: http://obr.direktor.ru/archive/2014/3/Obra zovanie_v_Singapure_prich udy_strany_ tretego_mi (accessed: 19.09. 2018).

Размещено на Allbest.ru