Теоретические основы проблемы овладения стихотворным текстом младшими школьниками с нарушением слуха в условиях инклюзивного обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Статья по теме:

Теоретические основы проблемы овладения стихотворным текстом младшими школьниками с нарушением слуха в условиях инклюзивного обучения

А.В. Дзюбань

Аннотация

Предметом данной статьи является анализ лингвистического, психолингвистического, психологического и педагогического аспектов заявленной проблемы. Результаты анализа общей и специальной литературы, а также программного содержания литературного образования младших школьников с нарушением слуха, обучающихся в условиях инклюзии, свидетельствуют о том, что поэтические произведения стимулируют мыслительную деятельность, способствуют развитию творческого потенциала, формируют эстетический вкус. Вместе с тем отмечаются трудности понимания стихов школьниками с нарушением слуха. Подчеркивается, что начальный курс литературы для детей с нарушением слуха в условиях инклюзивного обучения направлен на преодоление речевого недоразвития учащихся, практическое овладение речевыми навыками и строится в основном на работе с прозаическими тестами. Работе со стихотворениями уделяется меньше внимания по объему и по качеству разбора стихотворных текстов.

Ключевые слова: учащиеся с нарушением слуха, инклюзивное обучение, литературное развитие, художественное восприятие и воспроизведение стихотворных текстов.

Abstract

THEORETICAL BASICS OF MASTERING A POETIC TEXT BY YOUNGER SCHOOLCHILDREN WITH HEARING IMPAIRMENT IN AN INCLUSIVE LEARNING ENVIRONMENT

A.V. Dziuban

The article deals with the analysis of linguistic, psycholinguistic, psychological and pedagogical aspects of the stated problem. The analysis of general and professional literature, as well as literature syllabi for primary school students with hearing impairment studying in inclusive environment, shows that poetry stimulates mental activity, boosts creativity and shapes aesthetic sense. At the same time it has been noted that students with hearing impairment experience difficulties understanding poetry. It is emphasized that the introductory course of literature for children with hearing impairment in an inclusive learning environment is aimed at overcoming the speech underdevelopment of students, the practical mastering of speech skills and is built mainly on work with prosaic tests. However, less attention is paid to studying poetry and to the quality of poetry analysis.

Keywords: students with hearing impairment, inclusive learning, literary development, artistic perception and reproduction of poetic texts.

Целенаправленному становлению гармоничной, творческой личности с активной жизненной позицией способствует художественная литература. Умственное, речевое, эстетическое и эмоциональное развитие невозможно также без литературного развития.

Поэзия всегда оставалась и остается важным элементом школьного курса литературы. Она является высшим выражением духовной культуры любого народа и имеет важное значение для формирования эстетических чувств личности, гуманистических идеалов, особенно в период ее развития и становления. Чувства, вызываемые стихотворным произведением, побуждают читателя вглядываться в себя, полнее осознавать окружающий мир. Однако внимание, уделяемое изучению поэзии в начальной школе, остается недостаточным, что прослеживается при анализе содержания программного материала.

С позиций педагогики, психологии, методики обучения языку и литературы имеются данные о восприятии детьми литературных произведений (Т. И. Алиева, 1991; 1996; Л. Б. Береговая, Л. М. Гурович, А. В. Запорожец, В. И. Логинова, 1992; Н. С. Карпинская, 1964; Т. И. Любина, 1996; О. А. Павлова, 1999; О. С. Ушакова, 1972, Д. Б. Эльконин и др.). Однако не так много работ посвящено изучению восприятия и воспроизведения детьми стихотворных текстов с позиций лингвистики и психолингвистики. Кроме того, перечисленные исследования основаны на изучении особенностей работы со слышащими детьми.

В специальной литературе в общих чертах о работе со стихотворным текстом при обучении детей с нарушением слуха упоминается в трудах Л. М. Быковой, М. П. Воюшиной, Н. Е. Граш, О. А. Красильниковой, М. И. Никитиной. Имеются некоторые методические рекомендации Э. И. Леонгард, Л. А. Новоселова по работе над стихотворными текстами. Этого явно недостаточно для целенаправленной работы. Необходимо отметить, что работа по овладению глухими и слабослышащими детьми стихотворным текстом во многом способствует решению проблемы речевого развития за счет обогащения лексической и просодической стороны речи, развития связной речи, способствует эмоционально-личностному и эстетическому становлению ребенка [1-6].

По данным исследователей (М. И. Никитина, Н. Г. Морозова, Б. Д. Корсунская, Ж. И. Шиф и др.), дети с нарушением слуха мало читают художественную литературу и особенно поэзию. Происходит это, как правило, потому, что они «имеют ограниченный запас слов, не понимают связей слов в предложениях и, как следствие, не понимают смысла даже небольших по объему неадаптированных текстов. Особенно трудны для восприятия и воспроизведения учащимся с нарушениями слуха стихотворные тексты» [6, с. 18]. Это не означает, что глухие и слабослышащие дети не способны овладеть культурой народа, частью которого они являются. Но для того, чтобы это произошло, педагоги и родители должны создать все условия для реализации этих способностей. Преподавание детям литературы требует от учителей методического мастерства. Однако использование только методов и приемов изучения прозаических произведений не приводит к нужным результатам при изучении поэзии.

В условиях перехода на новые образовательные стандарты и инклюзивное обучение учителям, работающим с детьми с нарушением слуха, не хватает методического материала для работы со стихотворными текстами.

Недостаточная разработанность технологий работы со стихотворным текстом с младшими школьниками, имеющими нарушения слуха, определила выбор темы данной статьи.

Следует отметить, что несмотря на то, что вопросы восприятия литературных текстов изучают представители многих областей знаний, однозначного определения термина «художественное восприятие и воспроизведение стихотворного текста» в литературе нет. Поэтому в своем исследовании при помощи контент-анализа мы предприняли попытку вывести рабочее определение обозначенных терминов.

Имеются разные подходы к термину «восприятие» как психического процесса с точки зрения психологических наук. Так, С. Л. Рубинштейн определяет восприятие как «чувственное отражение предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств» [7, с. 21 1]. А. Г. Маклаков под восприятием подразумевает «познавательный психический процесс, состоящий в целостном отражении предметов, ситуации и событий, возникающий при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств» [8, с. 201]. Л. Д. Столяренко понимает восприятие как «психологический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их различных свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств» [9, с. 137].

Вопросы восприятия художественной литературы исследовались психологами в различных направлениях. Так, большая часть исследований (Д. М. Арановская, Е. Н. Гопфенагуз, А. И. Липкина, О. И. Никифорова, Т. В. Рубцова, Л. С. Славина) касается выделения типов и уровней понимания образов героев, мотивов их поведения и изучения понимания детьми разного возраста художественных произведений различных жанров (басни, сказки, рассказы). Н. К. Балацкой, Т. В. Косма, В. И. Малининой, А. П. Семеновой, К. Е. Хоменко были изучены особенности понимания художественных произведений детьми в зависимости от их композиции, содержания и силы определенных художественных средств.

Лингвистика как наука рассматривает стихотворные тексты как речь особенного рода. В связи с этим любые результаты стиховедческого анализа представляют лингвистический интерес, при котором наука дает свое направление осмысления данных результатов. Это относится к взаимоотражению общелингвистических и стиховедческих категорий, таких как фонетика, грамматика и стилистика. При этом сюда будут относиться проблемы связи ритма и синтаксиса, ритма и интонации, стилистические типы ритма и другие. Отметим, что в ритмическом строении стиха главную роль исполняет его слоговая организация [10].

Непосредственно вопросами восприятия детьми стихотворных текстов занимались Л. И. Беляева, Т. В. Косма, В. Н. Олешкевич и др. Л. И. Беляевой были определены два типа восприятия стихов, «один из которых подразумевает легкость и точность восприятия ритма, но существенные затруднения в осмыслении семантической стороны, второй характеризуется легкостью понимания семантики и сложностями при восприятии ритма» [11, с. 143-161]. В. Н. Олешкевич доказывает, что уровень овладения навыком выразительного чтения влияет на характер восприятия стихов школьниками. Это исследование показало, что метод составления речевых партитур влияет на обучение чтению в целом и на восприятие поэзии в частности, хотя с возрастом у детей меняется оценка содержания и формы стихов. В своих работах Т. В. Косма и О. И. Никифорова проследили влияние способов обучения на умения учащихся воссоздавать конкретные и яркие образы при восприятии стихов, особенно включающих картины природы.

Изучение особенностей понимания детьми переносного смысла, метафор (В. И. Малинина) свидетельствует о том, что лишь к 3-4-му классу у учащихся возрастает роль второй сигнальной системы, что способствует увеличению объема обобщений. Поэтому именно с этого возраста, по утверждению автора, целесообразно воспитывать эмоциональное оценивание художественной речи и развивать навык сознательного восприятия метафор.

В педагогических исследованиях отмечаются трудности понимания учащимися стихов в целом. Подчеркивается, что к стихотворным текстам дети относятся незаинтересованно и даже отрицательно по ряду причин: недостаточно развит навык чтения стихов, они не понимают своеобразия языка поэзии, имея небольшой эмоциональный опыт, приводящий к недопониманию выразительности стихов [11].

Литературоведы, лингвисты и психологи отмечают, что процессу изучения литературного текста соответствует задействование всех видов и форм речевой деятельности с включением следующих этапов: чтения, восприятия, анализа, системно-целостного синтеза и всех видов комментирования. Так, любая работа с поэтическим произведением начинается с процесса чтения. Являясь видом речевой деятельности, «чтение представляет собой процесс перекодировки графически зафиксированного текста в звуковую речь, ее понимание (при чтении вслух), или непосредственно в смысловые единицы, без звукового оформления (при чтении про себя)» [12, с. 121-123]. Читатель может понять эмоции героя или автора лирического произведения благодаря наличию личного опыта сопереживания, сочувствия. Также это понимание будет зависеть от богатства лексического запаса читателя, от степени поэтизации его повседневности, от культуры воспитания и от особенностей литературного языка самого писателя [11].

Таким образом, степень понимания и воспроизведения поэтического текста зависит от развитости лексического словаря, уровня сформированности мнемических процессов и средств речевой выразительности, последнее включает в себя все богатство владения человеком логическим ударением, паузацией, чувством ритма, модуляциями голоса. Не обладающему достаточным уровнем сформированности данных процессов читателю при воспроизведении стихотворений любого типа будет невозможно передать всю поэтическую красоту произведения, свое эмоциональное отношение к сюжету, героям и авторской позиции.

В то же время овладение речевой выразительностью невозможно, по мнению Б. М. Теплова и А. А. Леонтьева, без способности к восприятию мира в виде образов, что «возникает на основе общения и образования у обучающегося определенных условных рефлексов». Образ обладает следующими свойствами: предметностью, целостностью, устойчивостью и категориальностью, которыми человек овладевает в процессе восприятия. Соответственно, формирование способности к полноценному восприятию и пониманию художественной речи - это одна из ключевых психолого-педагогических задач в развитии языковой способности [12, с. 121-123].

Понимание художественного текста И.А. Зимняя относит к результатам рецептивной речевой деятельности. «Самая высокая ступень понимания характеризуется возможностью свободного изложения понятого. Через постижение семантики отдельного слова как единицы воспринимающий совершает ряд сложных переходов, прежде чем будет совершено восхождение к целому - к пониманию идеи. Понимание художественного текста реализуется в интерпретирующей деятельности. Интерпретирование есть личностно-интеллектуальный процесс, своеобразное единство сознания и мышления личности, выражение отношения субъекта к себе, другим, миру в целом» [10, с. 94-95].

Таким образом, анализ лингвистического, психолингвистического, психологического и педагогического аспектов проблемы позволил нам сформулировать следующие определения.

Художественное восприятие стихотворных текстов - это творческий процесс, включающий понимание художественно-смысловой и эстетической стороны произведения, а также чувственную окрашенность воспринятого, сопереживание, соучастие.

Художественное воспроизведение стихотворных текстов - это связная последовательная передача содержания стихотворного текста в выразительной устной форме. В передаче активно участвуют мышление ребенка, его память, воображение, эстетическое восприятие содержания и формы произведения, понимание конкретного содержания, предметного плана текста, а также заключенных в нем разнообразных смыслов и смысловых связей.

Любое поэтическое произведение является сильным стимулом, влияющим на эмоции, чувства, мышление, воображение и эстетику человека в целом. Искусство чтения художественного текста обусловлено средствами техники чтения и средствами речевой выразительности. В то же время педагогами и психологами отмечается трудность понимания школьниками стихов вообще. Негативное отношение, незаинтересованность поэтическими произведениями формируется под влиянием разных причин, вызванных особенностями психоречевого развития детей с нарушением слуха, которые определяют позднее овладение ими словесной речью, трудности овладения ими словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Анализ программного содержания позволил установить, что начальный курс литературы для слабослышащих школьников направлен на преодоление речевого недоразвития учащихся и практическое овладение речевыми навыками. Основная работа на уроках чтения в соответствии с программным материалом строится на работе с прозаическими текстами, а работе со стихотворениями уделяется меньше внимания как по объему, так и по качеству разбора стихотворных текстов.

Как мы уже упоминали, в специальной литературе имеется ряд методических рекомендаций по работе со стихотворным текстом при обучении детей с нарушением слуха. Так Э. И. Леонгард (2004) рекомендует при работе над стихотворным текстом с младшими школьниками посвящать несколько занятий анализу и разучиванию одного поэтического произведения, сопровождая эту работу детальной беседой по тексту, созданием иллюстраций самими учащимися, педагогом и родителями, подробной лексической работой и элементами драматизации содержания [6]. О. А. Красильникова (2006) предлагает следующую систему педагогической работы по литературному развитию слабослышащих школьников:

при подборе произведений руководствоваться принципами доступности и актуальности;

предварять чтение экскурсиями по теме художественного текста, или составлением рассказов по картине, тематически близкой к тексту, или рассказом учителя;

создание определенного эмоционального настроя через разнообразные игровые ситуации;

беседа для прояснения и закрепления читательских впечатлений;

обязательная лексическая и орфоэпическая работа с текстом, позволяющая достигнуть понимания содержания и улучшить беглость чтения;

изготовление аппликации на фланелеграфе по ходу знакомства с произведением;

предоставление списка опорных слов, выражающих оттенки чувств, с целью оказания помощи учащимся в выражении своих чувств от прочитанного;

использование плана рассказа;

создание «живых картин».

Автор не выделяет отдельных методов и приемов для работы именно над стихотворными текстами, но многие из вышеперечисленных рекомендаций могут использоваться и при обучении младших школьников с нарушением слуха поэтическим произведениям [5].

И действительно, варианты данных методов работы над стихотворениями нашли свое отражение в учебнике «Чтение и развитие речи» для 2-го класса специальных учреждений (Н. Е. Граш, С. В. Чайка, 2010). В этом учебнике стихотворные произведения подобраны с учетом принципов доступности и актуальности, задания к поэтическим текстам отражают специфические методы и приемы обучения. Так, например, обязательно предлагается подробная лексическая работа с учетом опорных слов, слов для справок, шаблонов фраз-ответов, дополнением предложений; орфоэпическая работа с текстом по схеме; выполнение рисунка по содержанию; опора на списки слов, выражающих оттенки чувств.

При этом поэтическим произведениям в учебнике чтения и развития речи для специальных образовательных учреждений посвящено лишь 16% от обязательного объема литературных текстов, что позволяет качественно работать над усвоением детьми данного вида творчества, так как поэтический жанр является крайне сложным для восприятия и воспроизведения школьниками с нарушением слуха [13].

Следует отметить, что в последние годы учащиеся с нарушением слуха учатся в условиях инклюзии и в соответствии с требованиями последних ФГОС обучаются по общеобразовательной программе и по учебникам литературного чтения для общеобразовательных учреждений, которые не учитывают особенностей этой группы детей и не предусматривают специальных технологий их обучения. Объем учебника «Литературное чтение 2 класс: учебник для общеобразовательных учреждений с аудиоприложением на электронном носителе в двух частях» (Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова, Л. А. Виноградская, М. В. Бойкина, 2013) в разы превосходит объем литературных тем и произведений, который рекомендован для освоения детьми с нарушением слуха той же возрастной категории. Объем поэтических произведений от общего количества литературных тексов в данном учебнике составляет 68%, и при этом в учебнике не предусмотрено никаких специальных и уж тем более специфических методов и приемов для работы со стихами, вся работа основана на чисто устном методе, заключающемся в вопросно-ответной форме усвоения содержания стихотворений [14; 15].

Это ставит учащихся с нарушением слуха в неравные условия при их совместном обучении с нормально слышащими сверстниками, что, в свою очередь, может не только привести к неусвоению программы в полном объеме, но и спровоцировать негативное отношение к поэтическому творчеству в целом, к его недопониманию и нежеланию чтения стихотворений.

А это, безусловно, отразится на чувственном, творческом, эстетическом и речевом развитии школьников с нарушением слуха.

Исходя из вышеизложенного, мы считаем в дальнейшем необходимым выявить уровни сформированности навыков овладения стихотворными текстами младшими школьниками с нарушением слуха, разработать и экспериментально апробировать комплексный подход, уделив необходимое внимание созданию мотивации и рефлексии, что позволит, на наш взгляд, в данной категории учащихся усваивать поэтическое программное содержание литературного чтения наравне с их нормально слышащими сверстниками.

Список источников и литературы

инклюзивный обучение школьник слух

1. Речицкая Е. Г., Кулигина Т. Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом: метод. пособие. - М.: Книголюб, 2006. - 208 с.

2. Речицкая Е Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха. - М.: Владос, 2000. - 128 с.

3. Воюшина М.П. Диагностика литературного и речевого развития младших школьников // Воспитание языковой личности и изучение литературы: сб. науч. ст. / под ред. М. П. Воюшиной и др. - СПб.: Изд. РГПУ им А. И. Герцена, 2002. - С. 8-14.

4. Граш Н. Е. Изучение лирики в школе для детей с недостатками слуха (2-6 классы). - СПб.: РГПУ им А. И. Герцена, 2000. - 157 с.

5. Красильникова О. А. Литературное развитие слабослышащих школьников в системе начального обучения. - СПб.: КАРО, 2006. - 304 с.

6. Леонгард Э. И. Методическое пособие в помощь педагогам, работающим по системе Э. И. Леонгард. - Наб. Челны, 2004. - 104 с.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1999. - 720 с.

8. Маклаков А. Г. Общая психология. - СПб: Питер, 2001. - 592 с.

9. Столяренко Л. Д. Основы психологии: практикум. - 2-е изд., доп. и перераб. - Ростов н/Д: Феникс, 2001. - 703 с.

10. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.

11. Беляева Л. И. К вопросу о типологии читателей // Проблемы социологии и психологии чтения. - М., 1975. - С. 143-161.

12. Леонтьев A. A. Педагогика здравого смысла. Избранные работы по философии образования и педагогической психологии. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

13. Граш Н. Е., Чайка С. В. Чтение и развитие речи: учебник для 2 кл. спец. (коррекц.) образовав учреждений I вида. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2010. - 208 с.

14. Литературное чтение. 2 класс: учебник для общеобразоват. учреждений с аудиопр. на электрон. носителе: в 2 ч. Ч. 1 / [Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова и др.]. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2013. - 224 с.

15. Литературное чтение. 2 класс: учебник для общеобразоват. учреждений с аудиопр. на электрон. носителе: в 2 ч. Ч. 2 / [Л. Ф. Климанова, В. Г. Горецкий, М. В. Голованова и др.] - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2012. - 224 с.

16. Rechitskaya E. G., Kuligina T. Yu. Razvitie emotsionalnoy sfery detey s narushennym i sokhrannym slukhom: metod. posobie. Moscow: Knigolyub, 2006. 208 p. (Razvitie i korrektsiya).

17. Rechitskaya E. G., Soshina E. A. Razvitie tvorcheskogo voobrazheniya mladshikh shkolnikov v usloviyakh normalnogo i narushennogo slukha. M.: Vlados, 2000. 128 p.

18. Voyushina M. P. Diagnostika literaturnogo i re- chevogo razvitiya mladshikh shkolnikov. In: Voyushina M. P. et al. (Eds.) Vospitanie yazyko- voy lichnosti i izuchenie literatury. Coll. scientific art. St. Petersburg: Izd. RGPU im A. I. Herzen, 2002. Pp. 8-14.

19. Grash N. E. Izuchenie liriki v shkole dlya detey s nedostatkami slukha (2-6 klassy). St. Petersburg: RGPU im A. I. Herzen, 2000. 157 p.

20. Krasilnikova O. A. Literaturnoe razvitie slabo- slyshashchikh shkolnikov v sisteme nachalnogo obucheniya. St. Petersburg: KARO, 2006. 304 p.

21. Leongard E. I. Metodicheskoe posobie v po- moshch pedagogam, rabotayushchim po sis- teme E. I. Leongard. Naberezhnye Chelny, 2004.104 p.

22. Rubinshteyn S. L. Osnovy obshchey psikholo- gii. St. Petersburg: Piter, 1999. 720 p.

23. Maklakov A. G. Obshchaya psikhologiya. St. Petersburg: Piter, 2001. 592 p.

24. Stolyarenko L. D. Osnovy psikhologii: praktikum. Rostov on Don: Feniks, 2001. 703 p.

25. Zimnyaya I. A. Lingvopsikhologiya rechevoy deyatelnosti. Moscow: Moskovskiy psikholo- go-sotsialnyy in-t; Voronezh: NPO “MODEK”, 2001.432 p.

26. Belyaeva L. I. K voprosu o tipologii chitateley. In: Problemy sotsiologii i psikhologii chteniya. Moscow, 1975. Pp. 143-161.

27. Leontiev A. A. Pedagogika zdravogo smysla. Izbrannye raboty po filosofii obrazovaniya i pedagogicheskoy psikhologii. Moscow: Smysl, 1997.287 p.

28. Grash N. E., Chayka S. V. Chtenie i razvitie rechi: uchebnik dlya 2 kl. spets. (korrekts.) obrazovat. uchrezhdeniy I vida. Moscow: Gumani- tar. izd. Tsentr VLADOS, 2010. 208 p.

29. Klimanova L. F., Goretskiy V. G., Golovanova M. V. et al. Literaturnoe chtenie. 2 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovat. uchrezhdeniy s au- diopr. na elektron. Nositele. In 2 part. Part 1. Moscow: Prosveshchenie, 2013. 224 p.: il. (Shkola Rossii).

30. Klimanova L. F., Goretskiy V. G., Golovanova M. V. et al. Literaturnoe chtenie. 2 klass: uchebnik dlya obshcheobrazovat. uchrezhdeniy s au- diopr. na elektron. Nositele. In 2 part. Part 2. Moscow: Prosveshchenie, 2012. 224 p.: il. (Shkola Rossii).

Размещено на Allbest.ru