Особенности строения смысловой сферы и уровень развития профессиональной обучаемости студентов

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина

Особенности строения смысловой сферы и уровень развития профессиональной обучаемости студентов

С.Г. Ловков

Аннотация

Представлены результаты эмпирического исследования особенностей ценностно-смысловой сферы и профессиональной обучаемости учащихся высшего учебного заведения. При этом под профессиональной обучаемостью понимается целостный механизм, позволяющий успешно вести учебно-профессиональную деятельность. Изучение ценностно-смысловой сферы проводилось в рамках исследования системы смысловых конструктов. В ходе исследования выявлены такие особенности ценностно-смысловой сферы, как ассоциация себя с профессиональным сообществом и принятие профессиональных ценностей. Показано, что эти особенности строения системы смысловых конструктов связаны с уровнем профессиональной обучаемости. Наличие представления о себе как о члене профессионального сообщества характерно для студентов с высоким уровнем развития профессиональной обучаемости.

Ключевые слова: ценностно-смысловая сфера, смысловые конструкты, профессиональная обучаемость, студенты вузов, учебно-профессиональная деятельность.

Abstract

S.G. Lovkov. Some features of value-sense sphere structure of students and their level of aptitude for professional trainability

Kozma Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation

Keywords: value-sense sphere, sense constructs, professional trainability, university students, educational and training activities.

Жизнь современного человека немыслима без профессионального образования. Практически во всех отраслях человеческой деятельности накоплен огромный багаж знаний, и его передача требует спланированного, системного подхода. И хотя научно-методическому решению проблемы оптимизации обучения студентов в высших учебных заведениях всегда уделялось много внимания, сама проблема остается актуальной до сих пор.

Ключевым звеном в решении этой проблемы видится опора на индивидуальные ресурсы студента, на его активность, раскрытие творческого потенциала. Такая личностно ориентированная позиция находит поддержку в субъектно-деятельностной теории, распространенной в отечественной психологии. Впервые разработанная учениками С.Л. Рубинштейна, К.А. Абульхановой и А.В. Брушлинским [Аксенова, Мухаметзянова, 2015], эта теория получила дальнейшее развитие в трудах П.Я. Гальперина, Б.Г. Ананьева и др. Именно Б.Г. Ананьев в своей дифференциации субъектов деятельности выделяет «студенческий возраст» и соответствующую ему учебно-профессиональную деятельность.

Такая деятельность неразрывно связана с понятием профессионального развития, которое рассматривается не только как получение субъектом профессиональных знаний, умений, навыков, освоение им технологий будущей профессиональной деятельности. Исследования Г.В. Гарбузовой, Е.И. Исаева, В.И. Слободчикова и др. показали, что профессиональное развитие является целостным феноменом, включающим обязательное развитие личностных качеств студента [Архипова, 2014, с. 19].

Очевидно, что появление такого масштабного в рамках личности феномена не может состояться без «предварительной подготовки», т. е. необходимо создание внешних и внутренних предпосылок. Сумму внешних факторов при этом принято описывать как образовательную среду. Внутренние факторы, фактически характеризующие готовность к изменениям, или «умение учиться в вузе», часто объединяют под термином «профессиональная обучаемость».

Единого определения профессиональной обучаемости в отечественной психологии на данный момент нет. Термин имеет весьма широкую трактовку: рассматривается как способность самостоятельно выстраивать учебную деятельность (И.И. Ильясов, В.И. Слободчиков, Н.Ф. Круглова и др.) или представляется с точки зрения профессиональных способностей (В.И. Дружинин, Л.М. Митина и др.) [Росина, 2011, с. 35]. Наиболее перспективным в этом отношении является понимание профессиональной обучаемости как интегративного новообразования, включающего в себя ряд компонентов: когнитивный, мотивационный, регуляционный и рефлексивный.

В то же время развитие этих компонентов, по мнению ряда исследователей (Л.И. Айдарова, Л.В. Радина, М.Г. Серый и др.), должно определяться развитием ценностно-смысловой сферы [Росина, 2012, с. 47].

В отечественной психологии существуют различные взгляды на строение ценностно-смысловой сферы личности. Однако во всех случаях это иерархическое образование, включающее как базовые ценности, практически неизменные на протяжении всей жизни, так и смыслы конкретных действий, которые являются уникальными для любой ситуации [Леонтьев, 2003]. Также в состав ценностно-мотивационной сферы входят механизмы проецирования базовых ценностей на конкретные ситуации. Наиболее проработанной в этом отношении является концепция динамической смысловой системы Д.А. Леонтьева. В ней верхний уровень занимают автономные и постоянные личностные ценности, нижний - личностные смыслы и смысловые установки, которые участвуют в регуляции деятельности в каждый конкретный момент. Компонентой среднего уровня, которая, с одной стороны, обеспечивает трансляцию ценностей на нижний уровень, а с другой - имеет надситуативный характер, является система смысловых конструктов.

Такая система, представляющая из себя иерархическую структуру бинарных шкал, часто встречается и у зарубежных исследователей (Дж. Келли, Ч. Осгуд, Ф. Франселла и др.) [Франселла, Баннистер, 1987; Хьелл, Зиглер, 1997].

Таким образом, развитие профессиональной обучаемости должно иметь связь именно с характеристиками системы смысловых конструктов как наиболее чувствительным компонентом смысловой системы [Гапонова, Ловков, 2018].

Целью представленного исследования является выявление связи особенностей строения ценностно-смысловой сферы с развитием профессиональной обучаемости.

Задача: изучить особенности строения ценностно-смысловой сферы студентов.

Гипотеза: существуют некоторые характеристики ценностно-смысловой сферы, связанные с уровнем развития профессиональной обучаемости.

В исследовании приняло участие 60 учащихся 4-го курса Мининского университета в возрасте от 21 до 24 лет. 15% от выборки составили юноши, 85% - девушки. В исследовании принимали участие студенты, проходящие обучение по направлениям психологии и филологии.

Для выявления особенностей строения ценностно-смысловой сферы использована методика репертуарных решеток Дж. Келли [Франселла, Баннистер, 1987]. В целях создания набора объектов применялась процедура на основании каузометрии [Гапонова, Ловков, 2018; Климчук, 2005]. Дополнительно в набор объектов были включены «Я» и «Я через 5 лет».

Отдельной проблемой, которую необходимо было решить в рамках исследования, явился выбор методики для оценки развития профессиональной обучаемости. Первым, и самым очевидным, способом представляется измерение уровня овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками. Такой подход будет объективным, однако оставит за рамками психологические механизмы феномена, его отношение к субъектности учебно-профессиональной деятельности.

Другой способ основывается на понимании профессиональной обучаемости как целого, включающего в себя четыре различных компонента: мотивационный, когнитивный, регуляторный и рефлексивный. Соответственно, можно было бы измерить степень развития каждого из компонентов. Однако в этом случае встает проблема получения общей оценки на основе частных.

Наконец, третий способ базируется на представлении о профессиональной обучаемости как о способности к осуществлению учебно-профессиональной деятельности. В случае высокого уровня развития обучаемости учебно-профессиональная деятельность должна протекать без затруднений. В противном случае ход деятельности будет не просто замедляться - в нем будут наблюдаться характерные нарушения. Для осуществления деятельности потребуется все возрастающее напряжение, а результаты окажутся ниже ожидаемых, что отразится как на удовлетворенности деятельностью, так и на формировании представления о себе как о представителе профессии.

Однако те же самые нарушения принято относить к феномену профессионального выгорания [Орёл, 2005]. Более того, по мнению ряда исследователей [Ермакова, 2010; Орёл, 2005], эмоциональное выгорание является показателем нарушения функционирования той самой структуры, ответственной за организацию деятельности. Таким образом, развитие профессионального выгорания можно считать индикатором нарушения протекания учебно-профессиональной деятельности. Поскольку профессиональная обучаемость была определена как способность к ведению такой деятельности, развитие выгорания можно также считать показателем низкого уровня развития обучаемости. Отсутствие же выгорания можно представить признаком высокого уровня обучаемости. В качестве инструмента для измерения развития профессионального выгорания в исследовании была использована методика В.В. Бойко.

Для обработки результатов применялись критерий Стьюдента, коэффициент корреляции Пирсона, факторный анализ методом выделения главных компонент и кластерный анализ.

Анализ результатов, полученных с помощью методики репертуарных решеток, показал следующее. Испытуемые выделяли от 8 до 20 конструктов. Среднее количество - 15. Частотное распределение количества выделяемых конструктов близко к нормальному.

Используя факторный анализ, методом главных компонент удалось установить, что в 53% случаев применяемые конструкты сводились к двум факторам, в 25% - к трем факторам и в 22 % - к четырем. Для оценки иерархической структуры системы конструктов использовался вес того или иного конструкта в выделенных факторах. Таким образом, для каждого набора конструктов был выделен ведущий конструкт, имеющий наибольший вес. Проанализировав семантику ведущих конструктов, их можно разделить на две группы. Первую группу составляют конструкты, описывающие активность. Например: «целеустремленность - сухость»; «многогранность - обыватель» и др. Таких конструктов было выявлено 57%. Вторую группу составили конструкты, описывающие межличностные отношения. Например: «вдохновляет - подавляет»; «обычный человек - преподаватель».

Использование кластерного анализа показало, что в ортогональном пространстве конструктов объекты набора в 95% случаев составляли единый кластер. В оставшихся 5% удалось выделить два кластера. При этом в ходе анализа положения объектов «Я» и «Я через 5 лет» отмечены три четко очерченные группы. ценностный смысловой профессиональный обучаемость

В первой группе точка «Я» находится за пределами кластера (в качестве границы кластера использовалось среднеквадратичное расстояние между объектами кластера и его центром), а точка «Я через 5 лет» - значительно ближе к центру кластера. Размер группы составил 48% от выборки.

Во второй группе точки «Я» и «Я через 5 лет» находятся внутри кластера, примерно на одинаковом расстоянии от его центра. Размер группы составил 26% от выборки.

В третьей группе точка «Я» находится близко к центру кластера, а точка «Я через 5 лет» - на значительном удалении, часто - за границей кластера. Размер группы составил 26% от выборки.

Анализ показателей профессионального выгорания выявил, что у 36% испытуемых выгорание отсутствует или находится на начальной стадии развития. Средний уровень развития выгорания был обнаружен у 62% испытуемых. Наконец, у 2% испытуемых был отмечен высокий уровень развития профессионального выгорания. Эти данные согласуются с результатами других исследований развития выгорания у студентов [Папанова, 2008; Молчанова, 2014].

Соотнесение уровня развития выгорания с ведущими конструктами показало, что испытуемые, для которых ведущим являлся конструкт из группы «активность», имеют меньший показатель выгорания (среднее - 160 баллов), чем испытуемые, для которых ведущим является конструкт из группы «межличностные отношения» (среднее - 175 баллов). Однако подтвердить статистическую значимость этого различия не удалось.

Соотнесение уровня выгорания с группами, выделенными по признаку смещения точек «Я» и «Я через 5 лет» в пространстве конструктов, дало такой результат. Самый низкий уровень выгорания зафиксирован для второй группы. Он составил 104 балла. Это значимо отличается от уровня первой (171 балл) и третьей (196 баллов) групп. Расчет 1-критерия Стьюдента показал, что оба различия являются статистически значимыми (1_ст = 3,27, p = 0,005 и 1_ст = 3,89, p = 0,001 соответственно).

Для интерпретации полученных результатов необходимо принять во внимание, что набор объектов для методики репертуарных решеток создавался с использованием методики каузометрии. То есть он в большинстве случаев представлял список референтных в профессиональном отношении лиц. В этом случае большое удаление точки «Я» от центра группы говорит о неготовности студента рассматривать себя как члена профессионального сообщества и, возможно, редукции достижений в учебно-профессиональной деятельности. Удаление точки «Я через 5 лет» можно трактовать как нежелание включаться в личностные отношения с представителями профессионального сообщества. Оба случая - редукция достижений и отказ от эмоциональных отношений - являются характерными признаками профессионального выгорания, что и было подтверждено исследованием.

Таким образом, удалось выделить некоторые особенности строения ценностно-смысловой сферы, связанные с развитием профессиональной обучаемости. Такими особенностями являются представления о себе как о члене профессионального сообщества, принятие профессиональных ценностей. Наличие этих представлений и принятие ценностей, характерных для представителей профессии, соответствует высокому уровню обучаемости.

Низкому уровню развития профессиональной обучаемости соответствуют два различных представления о себе как о части профессионального сообщества. В первом случае студенты проявляют стремление войти в профессиональное сообщество, но ощущают себя далеко за его пределами в настоящем. Во втором случае учащиеся стремятся это сообщество покинуть. Полученные результаты, с одной стороны, задают направление дальнейших исследований в этой области, а с другой - дают понимание направления работ по оптимизации процесса обучения с использованием индивидуального потенциала студентов.

Список литературы

1. Аксенова Г.И., Мухаметзянова Ф.Г. Критерии и индикаторы субъектности студента и курсанта высшего учебного заведения // Приклад. юрид. психология. 2015. №3. С. 102-106.

2. Архипова И.В. К вопросу о развитии учебно-профессионального сознания будущих педагогов // Самар. науч. вестн. 2014. №1. С. 17-20.

3. Гапонова С.А., Ловков С.Г. Исследование изменений смысловой сферы учащихся в процессе профессионального обучения [Электронный ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электрон. науч.журн.2018. №5(май). ART 2622.

4. Ермакова Е.В. Изучение синдрома эмоционального выгорания как нарушения ценностно-смысловой сферы личности (теоретический аспект) // Культур.-ист. психология. 2010. №1. C. 27-39.

5. Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации. СПб.: Речь, 2005. 76 с.

6. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 2003. 487 с.

7. Молчанова Л.Н. Рефлексивно-тренинговая технология в психологической профилактике состояния психического выгорания студентов-медиков // Вестн. Том. гос. ун-та. 2014. №383. С. 190-195.

8. Орёл В.Е. Синдром психического выгорания личности. М.: Ин-т психологии РАН, 2005. 450 с.

9. Папанова О.А. Синдром «эмоционального выгорания» у студентов - будущих социальных работников и способы его профилактики // Высшее образование сегодня 2008. №9. С. 49-53.

10. Росина Н.Л. Проблемы становления студента-психолога как субъекта учебно-профессиональной деятельности в вузе // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2011. №4. С. 33-36.

11. Росина Н.Л. Профессиональная обучаемость студентов как основа их субъектной позиции в обучении // Образование и наука. Изв. Урал. отд. Рос. акад. образования. 2012. №2. С. 41-49.

12. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности: Руководство по репертуарным личностным методикам. М.: Прогресс, 1987. 236 с.

13. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: ПитерПресс, 1997. 608 с.

References

1. Aksenova G.I., Muhametzyanova F.G. Kriterii i indikatory sub'ektnosti studenta i kursanta vysshego uchebnogo zavedeniya [Criteria and indicators of subjectivity of a student and a cadet of a higher educational institution]. Prikladnaya yuridicheskaya psihologiya [Applied legal psychology], 2015, no 3, pp. 102-106. (in Russian)

2. Arhipova I.V. K voprosu o razvitii uchebno-professional'nogo soznaniya budushchih pedagogov [The development of educational and professional consciousness of future teachers]. Samarskij nauchnyj vestnik [Samara Scientific Herald], 2014, no 1, pp. 17-20. (in Russian)

3. Gaponova S.A., Lovkov S.G. Issledovanie izmenenij smyslovoj sfery uchashchihsya v processe professional'nogo obucheniya [The study of changes in the semantic sphere of students in the process of vocational training]. Pis'ma v jemissija. Offlajn: jelektronnyj nauchnyj zhurnal [The Emissia. Offline Letters].

4. Ermakova E.V. Izuchenie sindroma ehmocional'nogo vygoraniya kak narusheniya cen- nostno-smyslovoj sfery lichnosti (teoreticheskij aspekt) [The study of emotional burnout syndrome as a violation of the value-semantic sphere of the person]. Kul'turno-istoricheskaya psihologiya [Cultural-historical psychology], 2010, no 1, pp. 27-39. (in Russian)

5. Klimchuk V.A. Trening vnutrennej motivacii [Internal motivation training]. Saint- Petersburg, Rech' Publ., 2005, 76 p. (in Russian)

6. Leont'ev D.A. Psihologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti [Psychology of semantic: nature, structure and dynamics of semantic reality]. Moscow, Smysl Publ., 2003, 487 p. (in Russian)

7. Oryol V.E. Sindrom psihicheskogo vygoraniya lichnosti [Mental burnout syndrome]. Moscow, Institute of Psychology of Russian Academy of Sciences Publ., 2005, 450 p. (in Russian) Rosina N.L. Problemy stanovleniya studenta-psihologa kak subekta uchebno- professional'noj deyatel'nosti v vuze [Problems of the formation of a student psychologist as a subject of educational and professional activities at the university]. Psihopedagogika v pravoohranitel'nyh organah [Psychopedagogy in law enforcement], 2011, no 4, pp. 33-36. (in Russian)

8. Rosina N.L. Professional'naya obuchaemost' studentov kak osnova ih sub»ektnoj pozicii v obuchenii [Professional educability of students as the basis of their subjective position in training]. Obrazovanie i nauka. Izvestiya Ural'skogo otdeleniya Rossijskoj akademii obra- zovaniya [Education and science. Proceedings of the Ural branch of the Russian Academy of Education.], 2012, no 2, pp. 41-49. (in Russian)

9. Fransella F., Bannister D. Novyj metod issledovaniya lichnosti: Rukovodstvo po repertuarnym lichnostnym metodikam [New method of personality research: a guide to personal repertoire techniques]. Moscow, Progress Publ., 1987, 236 p. (in Russian)

10. H'ell L., Zigler D. Teorii lichnosti (Osnovnye polozheniya, issledovaniya i primenenie) [Personality Theory (Fundamentals, Research and Application)]. Saint-Petersburg, Piter Press Publ., 1997, 608 p. (in Russian)

Размещено на allbest.ru