Формирование готовности к проектной деятельности у младших школьников на уроке

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование готовности к проектной деятельности у младших школьников на уроке

Лариса Владимировна Скорова, кандидат психологических наук, доцент; Анна Юрьевна Качимская, кандидат психологических наук, доцент, Иркутский государственный университет

Актуальность исследования готовности школьников к проектной деятельности обусловлена отсутствием системы её формирования на разных уровнях образования, а также необходимостью включения элементов работы над проектом в структуру современного урока. Особое внимание уделяется соотнесению этапов работы над проектом с этапами урока, а также используемым педагогическим приёмам, способствующим формированию готовности к проектной деятельности. Основными методами исследования выступили теоретические методы, направленные на создание теоретических обобщений, определение механизмов формирования готовности к проектной деятельности. Формирование готовности к проектной деятельности возможно при сформированных специфических действиях и операциях, умениях их выполнять в определённой последовательности.

Такой подход предполагает определение проектных ситуаций, направленных на решение проектируемой проблемы. В статье представлена направленность проектных заданий на разных этапах урока (в соответствии с этапами работы над проектом): на этапе актуализации знаний задания направлены на формулировку собственной учебной проблемы (постановка проблемы, целеполагание и планирование); на процессуальном этапе - на обсуждение, сопоставление, уточнение учащимися имеющейся информации по достижению конечного результата, корректировку учебных действий через соотнесение имеющегося образца с ожидаемым, самостоятельное выполнение нового типа учебных действий и осуществление их самопроверки, организацию индивидуальной ситуации учебного успеха (поиск и обработка информации); на этапе рефлексии и оценки - на подготовку школьников к введению в учебный обиход новых способов действий, приёмов познавательной деятельности, соотнесение или соответствие (оценка результата).

Ключевые слова: проектная технология, деятельностный подход, учебный проект, готовность, урок

Formation of Readiness for Project Activities at Younger Students in the Classroom

Larisa V Skorova, Candidate of Psychology, Associate Professor, Anna Yu. Kachimskaya, Candidate of Psychology, Associate Professor, Irkutsk State University

The relevance of the study of the schoolchildren readiness to project activities is due to the lack of a system for its formation at different levels of education, as well as the need to incorporate elements of work on a project into the structure of a modern lesson. Particular attention is paid in the article to the correlation of the stages of work on the project with the stages of the lesson, as well as the pedagogical techniques used that contribute to the formation of readiness for project activities. The main research methods were theoretical methods aimed at creating theoretical generalizations, identifying mechanisms for the formation of readiness for project activities. Formation of readiness for project activities is possible with specific actions and operations, and the ability to perform them in a certain sequence. Such an approach implies the definition of design situations aimed at solving a projected problem. The article presents the focus of project assignments at different stages of the lesson (in accordance with the stages of work on the project): at the stage of updating knowledge, tasks are aimed at formulating their own learning problem (problem statement, goal setting and planning); at the procedural stage - discussion, comparison, clarification by students of the available information on achieving the final result, adjusting training actions through correlating an existing sample with an expected one, independently performing a new type of training actions and carrying out their self-examination, organizing an individual situation of educational success (searching and processing information); at the stage of reflection and evaluation - preparing schoolchildren for the introduction of new methods of action, methods of cognitive activity, correlation or conformity (assessment of the result) into the academic use.

Keywords: Project technology, activity approach, training project, readiness, lesson

проектный учебный рефлексия

Введение

Обновление содержания образования в современной школе способствует формированию навыков проектной и исследовательской деятельности у школьников на разных этапах обучения. Соответственно, подготовка школьников к разработке индивидуального проекта, защита которого проходит в девятом классе, начинается в начальной школе.

Именно в младшем школьном возрасте непосредственно в учебной деятельности целесообразным представляется планомерное поэтапное формирование у детей готовности к проектной деятельности в ходе урока посредством организации работы над отдельными этапами проекта. В процессе обучения важен не только процесс накопления знаний, но и приобретение опыта выполнения постановки проблемы, разработки плана действий и пр. Работа над учебным проектом направлена на осуществление проектных действий при выполнении проектных заданий, что способствует формированию готовности к проектной деятельности. Проблема исследования готовности школьников к проектной деятельности обусловлена необходимостью включения элементов работы над проектом в структуру современного урока, а также отсутствием системы её формирования на разных уровнях образования.

Известно, что учитель на уроке, в соответствии с целью и планом, направляет ученика по определённому пути достижения результатов обучения, а проектное обучение позволяет углублённо изучать тему, требующую более глубокого освоения [4; 7; 19]. Учитель сталкивается с существенной проблемой - неготовностью школьников к проектной деятельности, несформированностью у них необходимых умений. В такой ситуации работа школьников над проектом не может носить самостоятельный характер. Кроме того, B. Barron с соавторами отмечают, что недостаточный уровень реализации проектного метода на уроках связан также с несоответствующими материальными ресурсами, большой наполняемостью классов, чрезмерным контролем административных структур, которые препятствуют учителям, обладающим самостоятельностью и необходимыми инновационными подходами [15].

В этой связи актуальным представляется изучение механизмов формирования готовности школьников к проектной деятельности на различных этапах урока. Поэтому цель данной работы - определить этапы формирования готовности учащихся к проектной деятельности на уроке в соответствии с этапами разработки проектов. Её достижение осуществлялось за счёт решения следующих основных задач: анализ существующих подходов к содержанию проектной деятельности, определение места проектной деятельности в структуре урока.

На основании анализа подходов к пониманию готовности, представленных в психолого-педагогической литературе, в данном исследовании под готовностью к проектной деятельности будем понимать совокупность умений и навыков, последовательное накопление которых на отдельных этапах урока обеспечит успешное выполнение проектных заданий младшему школьнику и разработку и реализацию проекта на следующих этапах обучения [5; 14].

Методология и методы исследования

Методологической основой исследования послужил деятельностный подход, основные положения которого сформулированы С.Л. Рубинштейном Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с..

Кроме того, мы опирались на представления о проектной деятельности Е.С. Полат, А.И. Савенкова, А.С. Обухова, Н.Ю. Пахомовой и других учёных [6-8; 11; 12], которые определили её содержание, основные характеристики, этапы, показатели и критерии оценивания и исходили из следующих допущений:

1) основная цель проектного обучения - активная связь школьников с учебным процессом, в ходе которого учитель создаёт проблемные ситуации и задаёт вопросы, которые вызывают у учеников размышления на эту тему и помогают разработать сценарии проекта, реализация которого будет определяться их творчеством, фантазией, критическим мышлением, внутренней мотивацией, интересами и требованиями [7; 12; 22];

2) использование проектов способствует освоению научных понятий, развитию мотивации учения [24];

3) формирование способов проектной деятельности возможно при сформированных специфических действиях и операциях [4], умениях их выполнять в определённой последовательности, что предполагает определение проектных ситуаций, направленных на решение проектируемой проблемы;

4) проектная деятельность является элементом учебной деятельности и поэтому формирование соответствующих умений продуктивно на основных этапах в структуре урока.

Известно, что эффективность проектной деятельности определяется готовностью учителя к организации и управлению ею [5; 8; 12]. Некоторые учителя слишком неопытны, чтобы руководить этим процессом успешно. Они либо ожидают от учеников самостоятельности, способности контролировать работу над проектом, при этом не заложив необходимую основу (не подготовив их к проектной деятельности), либо берут на себя инициативу, не предоставляя возможности школьникам проявить себя. Со своей стороны школьники не обязательно берутся за проектную работу с интересом. Некоторые школьники отмечают, что учителя отказываются от поддержки в процессе разработки проекта [21]. Зарубежные коллеги указывают, что учителя сопротивляются переменам, испытывают страх, неуверенность, им необходима поддержка со стороны профессионала в области проектной технологии [16; 23].

Высоко оценивая роль учителя в организации проектной деятельности, учёные отмечают недопустимость её подмены псевдопроектированием, при котором выполнением учебного проекта занимаются родители и учитель [1; 7; 13]. Н.Н. Деменева указывает, что «учебные проекты младших школьников с неизбежностью предполагают упрощённый вариант их организации в силу недостаточной сформированности проектных умений у младших школьников, но даже при ориентации на более простые способы деятельности учащихся должны сохраняться существенные черты проектной технологии» [1, а 30].

Роль учителя сводится к передаче информации и организации практической деятельности школьников, а также общему руководству и посредничеству. Зарубежные исследователи отмечают: проекты требуют, чтобы учителя: а) знали интересы своих учеников; б) слушали обсуждение школьниками вопросов и проблем, с тем чтобы не упустить момент, когда ученики начинают увлекаться темой и задавать вопросы; в) научились молчать и не предвидеть ответы, принимая позицию активного слушания; г) уделяли внимание мотивации, тому, что происходит, всем чувствам и эмоциям, которые возникают в классе по отношению к теме, которая развивается; д) служили ориентиром для заражения своим отношением к проекту и исследованию; е) обладали такими лидерскими качествами, которые позволят им помочь школьникам определить направление, в котором они хотят развиваться дальше [17; 18; 20].

Как правило, работа над учебными проектами способствует формированию познавательных, коммуникативных, регулятивных, личностных универсальных учебных действий на предметном материале [1].

Методология и методы исследования. Основными методами исследования явились теоретические методы, направленные на создание теоретических обобщений: анализ позволил установить соответствие этапов урока и используемых педагогических приёмов с этапами работы над учебным проектом, соотнести направленность проектных заданий с формируемыми универсальными учебными действиями; путём сравнения определены наиболее эффективные педагогические приёмы, способствующие формированию готовности к проектной деятельности.

Формирование готовности к проектной деятельности у младших школьников на уроке. Учебное проектирование как один из видов деятельности школьника разворачивается в познавательной активности ученика постепенно. Это означает, что педагог, выполняющий функцию управления учебной деятельностью, должен не только понимать последовательность этого процесса, но и уметь организовывать встраивание проекта в учебную деятельность. Очевидно, что начинается процесс овладения умениями проектной деятельности не с выполнения школьниками проекта как такового, в его полном объёме и с соблюдением всех необходимых, предъявляемых к учебному проекту требований. Знакомство с учебным проектированием начинается в начальной школе под руководством учителя. Именно такой алгоритм введения проектирования в учебную деятельность школьников обусловлен логикой этого вида деятельности и идеей, заложенной в федеральных государственных образовательных стандартах разных уровней образования.

На уровне начального общего образования формируются метапредметные способности учащихся. Это такие способности, формирование которых происходит на материале конкретного учебного предмета, но не ограничивается его рамками и может быть перенесено на любой учебный предмет в силу своего надпредметного характера. Уровень основного общего образования, охватывающий обучение в пятом-девятом классах, должен обеспечивать развитие метапредметной грамотности учащихся. На уровне среднего общего образования формируется метапредметная компетентность школьников. Такой алгоритм достижения метапредметных образовательных результатов позволяет выстроить траекторию образовательной деятельности школьников по освоению ими умений и навыков проектной деятельности:

1) начальное общее образование ориентируется, в части своего содержания и используемых технологий, на формирование у младших школьников навыков целеполага- ния в учебной деятельности, а значит, учебное проектирование будет иметь вид освоения учащимися способов формулирования цели проекта и выбора путей её достижения через знакомство с проектными заданиями, а не проекта в его завешенном виде; а также на формирование умений выбора способов действий, контроля и оценки;

2) основное общее образование нацеливается на формирование навыков работы над выбором действия по решению проектных заданий и выполнения проекта, а также моделированием самого проекта; на совершенствование навыков контроля и оценки;

3) среднее общее образование инициирует контроль и оценку действий учащихся в ходе выполнения проекта.

Согласно федеральному государственному образовательному стандарту к этапу завершения школьного образования учащиеся должны овладеть алгоритмом выполнения индивидуального проекта. Поэтому руководство учителем проектной деятельностью школьников с необходимостью должно предусматривать последовательное участие школьника во всё меньших по составу проектных группах, вплоть до индивидуальной работы над проектом на третьем уровне образования. Такая же логика соблюдается и в отношении руководства проектной деятельностью школьников - от внешнего непосредственного руководства к внутреннему, «скрытому» консультированию.

В учебной деятельности для решения задач включения учащихся в проектную деятельность используется особый тип заданий - проектные задания. Это задания, при выполнении которых у школьников инициируется система действий, направленных на получение результата, принципиально нового в практике учебной деятельности ребёнка. В процессе выполнения проектных заданий происходит качественное самоизменение познавательной деятельности школьников, так как проектное задание имеет групповой характер. По сути, проектное задание - это групповая задача, предусматривающая общий способ решения, используемый для получения принципиально нового для каждого участника результата. В отличие от проекта, проектное задание содержит все необходимые материалы для его решения школьниками в виде набора отдельных задач. Максимально продуктивно использование проектных заданий в уроке и на его материале.

Структура урока, спроектированного на основе системно-деятельностного подхода, существенно отличается от традиционно построенного урока. А значит и проектные задания, встраиваемые педагогом в урок, будут иначе реализовываться. Выполнение проектных заданий в ходе урока постепенно и последовательно формирует будущие проектные умения. Это способ самоопределения школьников в проектных формах учебной деятельности: в системе учебнопознавательных действий учащихся под руководством учителя, ориентированных на самостоятельный поиск и решение нестандартных задач или учебных задач, но предъявляемых в новых условиях. Обязательным является представление результатов (итога) своих действий в виде некоторого продукта.

Практика и опыт использования проектных задний в структуре системно-деятельностного урока позволяет описать некоторую схему, раскрывающую особенности включения проектных заданий в разные этапы урока. Рассмотрим последовательность формирования готовности к проектной деятельности у школьников на основных этапах урока. В табл. 1 представлено соотнесение этапов урока с этапами работы над проектом.

Таблица 1. Формирование готовности к проектной деятельности школьников на уроке в соответствии с этапами работы над проектом

На этапе актуализации знаний и умений, необходимых для освоения нового знания, предлагаемого учащимся на уроке, может быть использовано проектное задание, смоделированное по типу интеллектуальной разминки, проблемной ситуации или вопроса-рассуждения. Такого рода проектные задания мотивируют школьников не только на предметный интерес, но и на формулировку своей учебной проблемы, т. е. позволяют им сделать собственный вывод о том, что именно они знают, а какого знания им недостает, чтобы решить проектное задание. Это этап осмысления индивидуального затруднения, которое и будет целью познавательной деятельности на всех последующих этапах урока. Значимой для школьников на этапе актуализации знаний становится осмысленная самими школьниками необходимость и возможность дополнить имеющуюся у них информацию (например, выданную педагогом в виде проектного задания), т. е. получить новую, а значит, овладеть новым способом.

Поняв, какой именно информации недостаёт, ученики обсуждают способ, который позволит им эти данные получить. Иными словами, школьники проектируют собственные будущие учебные действия. Такая коммуникативная групповая учебная активность задаёт условия для формирования коммуникативных универсальных учебных действий школьников. Процессом решения проектного задания на этом этапе урока управляет педагог, используя диалоговые (подводящие, потом - побуждающие) формы коммуникации. Продуктом, получаемым учащимися при выполнении проектного задания на этапе актуализации знаний, является план учебных действий по получению спроектированного ими результата - способа решения осмысленного вначале затруднения, т.е. учебной цели.

Вариантами проектных заданий этого этапа урока могут быть: составление таблицы (интеллект-карты) «Я уже знаю - я хочу узнать»; ассоциативный ряд ключевых слов (например, ключевое слово даётся группе школьников, и каждый участник группы должен придумать ассоциативный ряд, наиболее адекватно отражающий, по его мнению, рассматриваемую учебную проблему - после чего в формате группового обсуждения выбирается самая удачная модель); работа с кластерами [2] и т. п. Кроме того, могут быть использованы технологические приёмы: анализ плана, предложенного учителем; выбор одного из предложенных учителем вариантов плана; дополнение или уточнение частично составленного плана; определение наиболее оптимальной последовательности действий (действия записаны на карточках, последовательность которых не соответствует логике деятельности); самостоятельное определение этапов решения проблемы [1].

Процессуальный этап урока предусматривает разрешение противоречий путём реализации целеполагания и построенного проекта действий. Это может осуществляться, в зависимости от сложности, в групповой, парной, реже (в старших классах) в индивидуальной формах. Школьники реализуют учебные действия, направленные на достижение цели. Проектное задание, используемое на данном этапе урока, должно содержать устное описание или построенную знаковую модель, характеризующие конечный продукт деятельности. Такие проектные задания требуют обсуждения, сопоставления, уточнения учащимися имеющейся информации по достижению конечного результата, поиска информации (что предполагает обучение работе со словарями, различными текстами, способами нахождения информации), корректировки учебных действий через соотнесение имеющегося образца с ожидаемым. Построенный таким коллективным образом способ действий используется учениками для решения проектного задания. И в ходе этого решения школьники уточняют общий характер новых знаний, получаемых ими «здесь и сейчас», и понимают преодоление возникшего ранее затруднения.

Полезным будет разделять на этом этапе урока групповое проектное задание на индивидуальные проектные задачи, которые требуют от учеников самостоятельного выполнения нового типа учебных действий и осуществления их самопроверки. Эмоциональная характеристика этого этапа ориентирована на организацию индивидуальной (т. е. внутри каждой рабочей группы учащихся) ситуации учебного успеха, иными словами, мотивирования школьника на активное вовлечение в следующие этапы урока.

Формами проектных заданий могут быть: групповая работа с информационными источниками (например, «издательство», подготавливающее выпуск газеты «Правда» или «Искра» и должное осуществить отбор материала на передовицу из огромного количества текстовой информации и исторических фото соответствующего исторического периода); составление схем или моделей (например, детской площадки с заранее заданной площадью в новом районе города или спортивного стадиона на оставшейся площади после пристраивания к школе нового корпуса) и др.

Этап рефлексии и оценки предполагает фиксацию новых знаний и умений, полученных на уроке (в процессе выполнения проектных заданий). Это этап включения нового знания в имеющуюся систему знаний рефлексивным способом. Проектное задание, которое может быть использовано на этом этапе урока, должно подготавливать школьников к введению в учебный обиход этих новых способов действий, приёмов познавательной деятельности.

Возможными вариантами проектных заданий могут быть: составление таблиц или кроссвордов с непременным выполнением условия (новое, полученное на уроке знание); задание, выполнение которого ориентировано на соотнесение или соответствие; группировка информации, приём «Куб», кейс-задача и др.

Рефлексия урока (содержание и форма) и самооценка учебной деятельности основаны на соотнесении цели и результата (продукта) - степени их соответствия. Интересные результаты даёт использование приёмов: «свободный микрофон», «цвет моего настроения на уроке», «закончи предложение». Очень условно можно говорить о некоторых видах рефлексии:

1) познавательная (или рефлексия мыслей) - что я узнал на уроке, какие новые приёмы мне понравились, в чём я раньше ошибался, почему так происходило, как я теперь буду решать такие задачи и т. п.;

2) эмоциональная (рефлексия чувств) - что именно мне понравилось на уроке, с кем бы я хотел поработать в группе на следующем уроке, почему я так себя сейчас чувствую и т. д.;

3) социальная (или рефлексия действий) - как мы работали в нашей группе, кто и как именно распределял роли (задачи), какие ошибки мы допустили в организации нашей работы.

Использование проектных заданий в структуре урока задаёт определённые требования к педагогу, организующему проектную деятельность в школе, а именно, к его методической и собственно организационной компетентности. Кроме серьёзных временных затрат на подготовку проектных заданий, основанных на материале урока, учитель должен предусматривать методическую обоснованность их использования на том или ином этапе урока и различать специфику их разработки в зависимости от конкретного этапа. В решении этих трудностей педагогу будут полезны пособия А.П. Панфиловой Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии: активное обучение: учеб. пособие. - М.: Академия, 2009. - 192 с., творческая переработка материала которых даст учителю возможность разнообразить проектные задания для школьников разных возрастов. До определённой степени универсальность предлагаемых автором образовательных интерактивных технологий позволяет встраивать их практически в любой школьный предмет Панфилова А.П. Игротехнический менеджмент. Интерактивные технологии для обучения и организации развития личности: учеб. пособие. - СПб.: ИВЭСЭП: Знание, 2003. - 536 с.. Отметим, что использование проектных заданий направлено на формирование универсальных учебных действий. Их соответствие этапам урока, этапам работы над проектом и продуктом проектной деятельности представлено в табл. 2.

Таблица 2. Формируемые универсальные учебные действия на разных этапах урока при работе над проектом

Заключение

Нами предпринята попытка обобщения и структурирования подходов к включению учебного проекта в различные этапы урока как базовой ступени в формировании готовности младших школьников, которая проявляется в совокупности умений и навыков, постепенное и систематическое накопление которых на основных этапах урока в начальной школе обеспечивает успешное выполнение проектных заданий младшему школьнику и в последующем реализацию проекта в целом на уровнях основного и среднего общего образования.

В этом контексте проектная деятельность рассматривается нами как одна из эффективных учебных технологий, позволяющая школьникам не просто приращивать знаниевый компонент, но формировать в собственной учебной деятельности прикладные навыки решения практико-ориентированных задач. Это позволяет учащимся использовать такие универсальные навыки, иными словами, способы действий, в различных новых условиях. А значит, успешно переносить эти универсальные действия из учебной деятельности в практику решения жизненных задач.

Перспективным в данном направлении представляется изучение базовых механизмов, лежащих в основе формирования готовности к проектной деятельности школьников.

Список литературы

1. Деменева Н.Н., Колесова О.В. Учебные проекты по математике и русскому языку в начальной школе // Начальная школа. 2018. № 2. С. 29-34.

2. Жданова Ю.А. Структура урока в рамках реализации системно-деятельностного подхода // Актуальные задачи педагогики: материалы VII Междунар. науч. конф. Чита, 2016. С. 76-78.

3. Иванова Н.В. Анализ основных проблем организации проектной деятельности младших школьников // Начальная школа. 2011. № 7. С. 101-105.

4. Лазарев В.С. Проектная деятельность в школе: неиспользуемые возможности // Вопросы образования. 2015. № 3. С. 292-307.

5. Лукьянова Л.А. Готовность учителей к организации исследовательской деятельности школьников // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. 2016. № 1. С. 122-131.

6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Е.С. Полат М.: Академия, 2008. 272 с.

7. Обухов А.С. Хронотоп проектной и исследовательской деятельности учащихся: на уроке и за его пределами // Исследовать и проектировать: на уроке и за его пределами. М., 2018. С. 4-8.

8. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении. М.: АРКТИ, 2005. 112 с.

9. Пахомова Н. Ю. Учебное проектирование как деятельность // Вестник Московского областного университета. 2010. № 2. С. 57-63.

10. Пахомова Н.Ю. Проектная деятельность учащихся: с чего начать? // Школьные технологии. 2007. № 6. С. 117-123.

11. Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса // Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования: сб. ст. / под ред. Н.Ю. Пахомовой. М.: МИОО, 2005. С. 20-30.

12. Савенков А.И., Львова А.С., Любченко О.А., Осипенко Л.Е. Деятельностный подход к подготовке будущих педагогов к руководству исследовательским и проектным обучением младших школьников // Вестник Московского городского педагогического университета. 2016. № 2. С. 54-61.

13. Савенков А. И. Методика учебного исследования и проектирования в практике начального обучения // Начальная школа. 2012. № 9. С. 54-60.

14. Тажгулова Э. Б., Липская Т А. Развитие психологической готовности выпускников к сдаче ЕГЭ средствами метафорического тренинга // Концепт. 2016. Т 50. С. 147-152.

15. Barron B., Schwartz D.L., Vye N.J., Moore A., Petrosino T., Zech L., Bransford, J.D. Doing with understanding: lessons from research on problem and project-based learning // Journal of the Learning Sciences. 1998. Vol. 7. P 271-311.

16. Beneke S.Y, Ostrosky M. Teachers'View of the efficacy of incorporating the project approach into classroom practice with diverse learners // Early Childhood Research & Practice. 2000. Vol. 11. P 1-9.

17. Dfez C. La orejaverde de la escuela. Trabajo por proyectos y vidacotidianaen la escuelainfantil. Madrid: De la Torre, 2002. 222 p.

18. Dominguez G. Enbusca de una escuelaposible // Revista Interuniversitaria de Formacion del Profe- sorado. 2003. Vol. 17. P 29-47.

19. Harris J.H., Katz L.G. Young investigators: the project approach in the early years. New York, 2001. 148 p.

20. Hernandez F. Los Proyectos de trabajo. Mapas de navegantesen mares de incertidumbre // Cuader- nos de Pedagogfa. 2002. Vol. 310. P 78-82.

21. Karamustafaoglu O. Active learning strategies in physics teaching // Energy Educ Sci Technol. 2009. Vol. 1. Part B. P. 27-50.

22. Kubiatko M., Vaculova I. Project-based learning: characteristic and the experiences with application in the science subjects // Energy Education Science and Technology Part b-social and Educational Studies. 2011. Vol. 3. P. 65-74.

23. Luna E.l. Alumnado decide que se va a trabajar // El Trabajo por Proyectosen el CEP Arrankudiag- aLhi. Cuadernos de Pedagogfa. 2008. Vol. 384. P 20-25.

24. Yong Seop. The effect of project-based learning on science concepts and science learning motivation // Journal of the Korean Society of Earth Science Education. 2018. Vol. 11. P 203-211.

Размещено на Allbest.ru