Проектирование систем и комплексов упражнений для мобильного обучения иноязычной письменной речи в дополнительном образовании детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОЕКТИРОВАНИЕ СИСТЕМ И КОМПЛЕКСОВ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ МОБИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ДЕТЕЙ

Е.С. Кузнецов

Аннотация

В работе сформулирована основная цель мобильного обучения иноязычной письменной речи в условиях учреждения дополнительного образования детей как развитие умений обучаемых использовать продукты письменной речевой деятельности на английском языке для выполнения конкретных функций мобильного взаимодействия, выявлены специфические принципы и предпосылки названного вида обучения, описаны дескрипторы умений, необходимых для осуществления конкретных функций мобильного взаимодействия, определена последовательность этапов технологии проектирования систем и комплексов мобильных упражнений для обучения иноязычной письменной речи в условиях учреждения дополнительного образования детей. Основой проектирования предлагается рассматривать совокупность компонентов объективных и субъективных потребностей обучаемых, тем, ситуаций и функций коммуникации мобильных взаимодействий, а также дескрипторов умений субъектов обучения, необходимых для результативной реализации мобильного взаимодействия.

Ключевые слова: мобильное обучение, дополнительное образование детей, дескрипторы умений, декомпозиция целей, принципы мобильного иноязычного обучения,.

мобильное обучение письменный речевой английский

DESIGNING OF SYSTEMS AND SETS OF EXERCISES FOR MOBILE LEARNING OF FOREIGN WRITTEN LANGUAGE IN THE SUPPLEMENTARY EDUCATION OF CHILDREN

E. S. Kuznetsov

Abstract. The article formulates the main objective of mobile learning of foreign written language in an institution of supplementary education for children as a development of the students' ability to use the products of written speech activity in English for specific functions of mobile interaction. Special principles and prerequisites for the given type of education, certain descriptors of skills necessary for realization of such functions are presented. The sequence of stages of technology and mobile exercise sets design for teaching foreign written language in the context of supplementary education for children is defined. The basis for such design is to consider the combination of components such as objective and subjective needs of trainees, topics, situations and functions of communication in mobile interaction, as well as the descriptors of skills necessary for learners to ensure effective implementation of mobile interaction.

Keywords: Mobile learning, supplementary education of children, skills descriptors, decomposition of targets, principles of foreign language mobile learning.

Мобильное обучение английскому языку является инновационным видом обучения в условиях учреждения дополнительного образования детей, опосредованным мобильными устройствами и технологиями, обеспечивающими повсеместную доступность учебного контента как интегральной совокупности содержания, структуры, средств и форм обучения и происходящим как процесс сетевого взаимодействия в актуальном межкультурном контексте, обуславливающий достижение целей обучения и развитие мобильной автономности его субъектов.

Организация мобильного иноязычного обучения в определенной степени соответствует сложившейся практике осуществления учебного процесса в дополнительном образовании детей, вместе с тем требует существенных изменений традиционных форм и средств обучения, определенных как характеристиками мобильной среды, предопределяющей требования специфических принципов мобильного обучения, так и особенностями языка мобильных коммуникаций.

Анализ системной модели мобильного иноязычного обучения в дополнительном образовании детей [1] дает основания определить особые методические принципы названного вида обучения, а именно: принцип минимизации транзакционного разрыва, принцип учета степени мобильной автономности обучаемых, принцип коммуникативности и коллаборативности, принцип субъектоориентированности, принцип функциональности и принцип концентризма.

Транзакционный разрыв в концепции дистанционного обучения М. Мура характеризует «психологическое и коммуникационное пространство, происходящее между обучаемыми и преподавателем» [2, с. 22], и определяет «взаимодействие учителей и учащихся в средах, которые имеют особые характеристики их пространственного отделения друг от друга» [3, с. 91], оказывающее существенное влияние на результаты мобильного обучения.

Принцип минимизации транзакционного разрыва обуславливает необходимость динамического изменения совокупности управляемых аспектов мобильного обучения, а именно структуры как меры реагирования учебной программы на индивидуальные потребности и предпочтения обучаемых и диалога как степени связи между участниками процесса обучения для информационно-знаниевого обмена, в соответствии с уровнем мобильной автономности обучаемых [4].

Принцип учета степени мобильной автономности обуславливает основное отличие мобильного обучения от других видов обучения, а именно целевую ориентацию мобильно обучаемых на сознательную самостоятельную работу [5], поскольку именно обучаемым необходимо проявлять собственную активность и инициативу в планировании, организации и осуществлении учебной деятельности, с целью развития собственных компетенций для выполнения задач и различных видов заданий, необходимых для эффективного участия в процессе коммуникации [6]. Теория транзакционного разрыва, объясняя зависимость увеличения степени автономии мобильного обучаемого по мере увеличения количества транзакций в исследуемом виде обучения [3], измеряет степень автономности обучаемых в аспекте самостоятельности обучаемых при постановке целей, в аспекте самостоятельности обучаемых в выборе ресурсов и/или методов мобильного обучения и в аспекте самостоятельности обучаемых при принятии решения о методах и критериях оценки результатов обучения [4].

Принцип субъектоориентированности определяет требование обеспечения возможности реализации в процессе мобильного обучения субъектной активности участников процесса, создает предпосылки для осознания обучаемыми собственных целей и задач обучения, предоставляет им ресурс организации собственной учебной работы в соответствии с поставленными целями и создает предпосылки для приложения целенаправленных усилий по достижению желаемого результата. Принцип субъектоориентированности обуславливает необходимость выявления у обучаемых, «помимо непосредственно желаний (wants) в овладении иностранным языком, которые хорошо ими осознаются» [7, с. 98], потребностей, «вызванных объективной необходимостью (needs)» [7, с. 98] и определенных актуальным социокультурным контекстом изучения иностранных языков [7]. Так, Л. Г. Кузьмина, со ссылкой на T. Hutchinson and Waters [8], считает, что именно субъективные и воспринимаемые желания обучаемых определяют их мотивацию и потребность в обучении.

Принцип коммуникативности и коллаборативности выступает содержательным расширением принципа коммуникативности [9] и реализует в мобильном обучении английскому языку коммуникативно-деятельностный подход, при этом мобильные устройства и/или технологии рассматриваются как средства обеспечения сетевого взаимодействия и сотрудничества (например, используемые в целях обучения социальные сети, форумы, блоги и др).

Суть коллаборативности как характеристики среды мобильного обучения емко формулирует М. А. Дерябина, отмечая, что понятия «кол-лаборация и сетевой уклад - взаимозависимые и взаимоопределяющие, как форма и содержание» [10, с. 148], и определяя сетевое, в том числе мобильное, взаимодействие как постоянный интерактивный диалог, то есть коллабора- цию, обеспечиваемую с помощью беспрепятственных широких 1Т-коммуникаций.

С другой стороны, понятие коллаборативности как характеристики взаимодействия участников процесса обучения, отличной от коммуникативности, раскрыта Е. И. Пассовым [11], рассматривающим его сущность через дефиницию термина «общение», со ссылкой на М. С. Кагана [12].

В контексте мобильного обучения английскому языку основные отличительные признаки коллаборации (общения - по Е. И. Пассову) от коммуникации следующие:

• коллаборация является процессом совместной выработки информации равными участниками, в отличие от коммуникации, предполагающей функциональное неравенство сторон (отправитель и получателя сообщения);

• коллаборация влечет возрастание информации вследствие взаимодействия информационных потоков участников, а коммуникация характеризуется убыванием информации в канале связи;

• коллаборация всегда интенциональна, в отличие от коммуникации, которая возможна без «ощущения индивидуальности партнера и ориентацию высказывания на его характер, на его тезаурус, на его мировоззрение, на его к тебе отношение» [12, с. 21].

Принцип коммуникативности и коллаборативности в мобильном обучении английскому языку тесно связан с принципом функциональности, основу которого составляет положение объектом усвоения в мобильном иноязычном обучении не отдельных речевых средств, а выполняемых ими функций. Принцип функциональности определяет необходимость овладения функциями речевой деятельности как средствами коммуникации и коллаборации, требуя при этом учета особенностей языка мобильного взаимодействия как основы эффективности такого процесса. В связи с тем, что мобильное общение или мобильная коммуникация обучаемых происходит в контексте структурированного межличностного обмена, а его значение при этом является социально регулируемым [13], принцип функциональности совместно с принципом коммуникативности и коллаборативности определяют необходимость знания обучаемыми социокультурных особенностей, существенно влияющих на результат такого взаимодействия. Эксперты стран Совета Европы определяют приоритетную задачу принципа функциональности в иноязычном обучении как достижение понимания обучаемыми «сущности процесса взаимодействия как последовательности тесно связанных между собой этапов и умения управлять этими процессами» [6, с. 124].

Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по концентрам, усвоение материала которых дает обучаемым возможность участия в мобильных взаимодействиях в пределах охваченного диапазона тем и ситуаций. Принцип концентризма исходит из требования ограничения к продолжительности компонента мобильного обучения, в связи с необходимостью обеспечения ее доступности в телекоммуникационной среде с потенциальными перерывами связи. Мобильному обучению продуктивным видам речевой деятельности на английском языке соответствуют микроконцентры, характеризующиеся относительно небольшой продолжительностью и возможностью оперативного контроля результатов обучения.

Важно отметить, что принципы мобильного обучения английскому языку не тождественны принципам традиционного обучения иностранным языкам, перенесенного в мобильную среду и реализуемого в ней специфичными способами, обусловленными формой такого обучения и возможностями цифрового пространства. Так, язык, используемый в цифровых коммуникациях, «сочетая в себе признаки устной и письменной речи, отличается от них» [14, с. 22] и представляет собой гибрид устной и письменной речи [15]. Современная активная форма языка в коммуникативных средах [16] приобретает различную степень гибридности в разных интернет-жанрах, увеличивающуюся при увеличении синхронности коммуникации, при этом письменная речь может выполнять функции устной речи, а устная речь функционировать как письменная, что обеспечивает возможность их комбинирования в онлайн-видах речевой деятельности, что наиболее характерно в этом смысле для коммуникаторов Skype, Telegram, WhatsApp.

Возникновение и активное использование в цифровом пространстве особой формы существования языка - письменной речи в мобильных коммуникациях - подтверждается экспертами стран Совета Европы посредством включения в спецификацию Общеевропейских компетенций - 2018 требований в части знаний и умений, необходимых участникам сетевого взаимодействия [17].

Для осуществления эффективной мобильной коммуникации и/или результативного участия в мобильной коллаборации на английском языке обучаемые должны овладеть иноязычной речевой деятельностью как средством обеспечения такого взаимодействия, с учетом его специфических особенностей, а именно: опосредованности устройствами и/или технологиями, наличия транзакционного разрыва, мультимодальности как возможности включения символов, изображений и других кодов, с целью передачи тона, эмоциональной составляющей, многокомпонентной интонации [17].

Таким образом, основная цель программы мобильного обучения английскому языку в условиях учреждения дополнительного образования детей нами определена как развитие умений обучаемых использовать продукты иноязычной речевой деятельности с целью реализации ими конкретных функций коммуникации в сетевом взаимодействии на английском языке в соответствии с его нормами, в пределах, обозначенных определенными темами и ситуациями.

Достижение указанной цели происходит вследствие применения в учебном процессе соответствующих методов и приемов, направленных на решение поставленных задач, соотнесенных с конечными целями такого обучения, и находящих непосредственную реализацию, как указывает И. Л. Бим [18], посредством системы упражнений, организованной как иерархия частных взаимосвязанных подсистем, основанных на «комплексах упражнений, рассчитанных на овладение конкретными объектами» [11, с. 68].

Организация совокупности комплексов упражнений, составляющих систему упражнений для мобильного обучения английскому языку в условиях учреждения дополнительного образования детей, производится методом декомпозиции целей системы упражнений, означающим, что каждая цель системы упражнений определяется как множество наборов других целей и задач, имеющих к ней подчиненное отношение. Признаком окончания процесса декомпозиции целей при проектировании систем и комплексов упражнений в мобильном обучении английскому языку в условиях учреждения дополнительного образования детей будем считать достижение такой минимальной единицы учебного процесса [19], которая реализует конечную подцель обучения посредством мобильного упражнения, входящего в комплекс.

Вышеизложенные требования принципов мобильного обучения на английском языке в условиях учреждения дополнительного образования детей определяют основные компоненты, составляющие основу проектирования программ, систем и комплексов упражнений для указанного вида обучения, которыми являются:

• объективные и субъективные потребности обучаемых, выявленные посредством мероприятия по сбору информации (Needs Analysis [20]), включающего как способы идентификации учебных потребностей аналитиками, так и выражение собственных потребностей обучаемыми [21];

• темы и ситуации предполагаемых сетевых (мобильных) взаимодействий (например, покупка в интернет-магазине, запрос информации по электронной почте/коммуникаторе, совместная разработка сетевого проекта и т. д.), важных для конкретной группы обучаемых и определенных по результатам анализа их потребностей;

• функции коммуникации для осуществления результативного мобильного взаимодействия в таких ситуациях;

• макрофункции - составляющие функций коммуникации, используемых для достижения целей мобильного взаимодействия;

• критерии к умениям обучаемых, необходимым для осуществления ими результативного мобильного взаимодействия, на основании которых производится оценка достижения обучаемыми целей обучения (дескрипторы).

Предложенный подход к проектированию программ, систем и комплексов упражнений для обучения английскому языку является ситуативно-функциональным подходом [22], полагающим, как отмечают T. Ash-Shammari и D. Al-Sibai, целью передачу языковых функций и понятий в акты коммуникации [23]. Так, D. Wilkins формулирует алгоритм реализации ситуативно-функционального подхода как необходимость выбора при проектировании учебных материалов из общего набора языковых функций, которые имеют отношение к конкретным обучаемым и определяются исходя из осознания обучаемыми их потребностей [24]. Аналогичную позицию высказывает Paul Raine, предполагающий построение ситуативнофункциональных программ обучения «вокруг потребностей обучаемых, которые получены на основе анкет и опросов по вопросам анализа потребностей» [24, с. 16].

В рамках ситуативно-функционального подхода, в соответствии с требованиями принципов мобильного обучения английскому языку в условиях учреждения дополнительного образования детей, процесс проектирования комплексов упражнений для названного вида обучения состоит из следующих основных этапов:

• определение совокупности потребностей конкретной группы обучаемых посредством анкетирования, интервьюирования, мобильных опросов, заполнения Google-форм;

• выбор тем и ситуаций мобильного взаимодействия, произведенный с учетом результатов анализа потребностей конкретной группы, а также уровней развития мобильной автономности и субъектности конкретной группы обучаемых;

• определение дескриптора умений обучаемых, формулирующего учебную цель программы мобильного обучения английскому языку для данной группы обучения в условиях учреждения ДО детей;

• составление перечня функций коммуникации, обуславливающих результативность в выбранных тематических ситуациях мобильного взаимодействия и составляющих совокупность целей системы упражнений;

• формулирование макрофункций - составляющих функции коммуникации в выбранных ситуациях мобильных коммуникаций и коллабораций;

• декомпозиция целей системы упражнений посредством определения целей комплексов упражнений, составляющих данную систему, в соответствии с макрофункциями, требуемыми для реализации целей мобильного взаимодействия;

• определение дескрипторов умений [6], необходимых обучаемым для осуществления результативного мобильного взаимодействия и достижения целей коммуникации и/или коллаборации, формулирующих учебные цели, характеризующих уровень овладения обучаемыми учебным материалом и предоставляющих возможность проводить оценку знаний, навыков и умений, полученных обучаемыми в условиях учреждения ДО детей, отличных от учреждений формального образования.

Так, в соответствии с предложенным алгоритмом, проектирование системы упражнений для мобильного обучения английскому языку в условиях учреждения дополнительного образования детей реализовано нами в следующей последовательности.

На первом этапе проектирования определены результаты анализа потребностей конкретной группы обучаемых уровня B1+ возрастной категории 14-16 лет, проведенного посредством интернет-опроса с использованием сервиса Google Forms, показывающие наличие таких тематических интересов и предпочтений обучаемых, как: музыка, театр и искусство (71% обучаемых); поездки, путешествия и активный отдых (86% обучаемых); современный мир, политика, новости (52% обучаемых).

Совокупность субъективных потребностей анкетируемой группы обучаемых, обозначенных ими в процессе анкетирования, составляет группа потребностей, связанных с продуцированием и восприятием иноязычной письменной речи в мобильных взаимодействиях, в объеме, необходимом в конкретной ситуации мобильной коммуникации и/или коллаборации - например, изложение личного мнения в формате электронного письма, комментария или поста, запрос и/или предоставление информации по интересующей тематике в мессенджерах, чатах, форумах; достижение участниками целей мобильного взаимодействия. Функционал создания продукта иноязычной письменной речевой деятельности обозначен как ключевая потребность у более чем 76% опрошенных и оценен как одна из представляющих наибольшую сложность потребность более чем 82% анкетируемых. Отметим, что обозначенные обучаемыми субъективные потребности связаны с реальным функциональным использованием английского языка в целях закрытия определенных коммуникативных потребностей взаимодействующих сторон мобильной коммуникации.

Кроме того, в ходе интервьюирования слушателей нами определены такие существующие у обучаемых объективные потребности, как: использование английского языка в мобильных взаимодействиях как средства международного сетевого общения (коллаборации); как средства социализации и развития субъектности обучаемых. Указанные объективные потребности обучаемых связаны с выполнением ими функции целевого социального взаимодействия (Goal- oriented co-operation [17]), реализуемой в мобильном обучении посредством коллаборативных ситуаций, влекущих необходимость осуществления влияния участниками коллаборации друг на друга намеренными способами и средствами гибридной формы языка сетевой среды. Проведенное педагогическое наблюдение показывает, что более 80% опрошенных испытывают затруднения при использовании английского языка в симулированных реальных мобильных взаимодействиях, например, при написании запроса о возможности бронирования гостиничного номера, написании информационного брифа, предоставлении информации продавцу при совершении покупки в интернет-магазине.

Учитывая полученные результаты анализа потребностей обучаемых, сформулирована цель программы мобильного обучения английскому языку для конкретной группы детей, определенная нами как развитие умений использовать продукты иноязычной письменной речевой деятельности для результативной реализации мобильного взаимодействия на английском языке в определенных ситуациях социально-бытовой, социально-культурной и учебно-трудовой сфер общения в иноязычной среде посредством различных форм и средств мобильных технологий, с использованием при этом соответствующего стиля, языковых средств и формул, в соответствии с правилами общего и мобильного этикета.

Далее, на втором этапе, определены темы и ситуации мобильного взаимодействия, выявленные по результатам анализа потребностей, представляющие интерес и/или вызывающие затруднения для конкретной группы обучаемых.

По результатам изложенных этапов определен дескриптор, формулирующий учебную цель для системы упражнений мобильного обучения иноязычной письменной речи как умение обучаемых осуществлять функции коммуникации в мобильном взаимодействии на английском языке в определенных тематических ситуациях социально-бытовой, социально-культурной и учебнотрудовой сфер и их готовность адаптировать это умение для результативного мобильного взаимодействия другой тематики и/или ситуации.

Руководствуясь перечнями функций коммуникации в укрупненном [25] и общем формате [26], определен следующий перечень функций коммуникации, обеспечивающих результативное мобильное взаимодействие на английском языке в сетевой среде:

• запрос и/или передача информации (содержания, мысли, идеи) участником мобильного взаимодействия;

• выражение участником мобильного взаимодействия собственных интеллектуальных установок (мнения) и/или выяснение его у других частников;

• вынесение суждения, составление мнения, формулирование позиции участника мобильного взаимодействия;

• выражение собственной эмоциональной позиции и/или выяснение эмоциональной позиции респондентов в ходе мобильного взаимодействия;

• выражение собственной моральной установки и/или выяснение ее у других участников мобильного взаимодействия.

Далее для каждой из функций коммуникации в предполагаемых тематических ситуациях мобильного взаимодействия сформулированы макрофункции - составляющие функций коммуникации.

Так, для функции коммуникации по запросу и/или передаче информации (содержания, мысли, идеи) в мобильном взаимодействии мы полагаем целесообразным определить такие макрофункции, как:

• сообщение об отдельных событиях своей жизни или запрос об отдельных фактах у другого участника мобильной коммуникации;

• описание произошедших или воображаемых событий в формате электронного письма, блога или истории (заметки);

• написание электронного сообщения, включающего в себя запрос другому участнику мобильного взаимодействия на информацию по дальнейшей последовательности своих действий;

• изложение сведений о себе в форме автобиографии/резюме.

Для функции коммуникации по выражению собственной интеллектуальной установки и/ или выяснению интеллектуальной установки другого участника можно выделить такие макрофункции, как:

• описание личного опыта/знаний и выражение на этом основании личного мнения относительно знакомых вопросов/предметов обсуждения в области своих интересов в формате электронного письма, комментария, поста;

• проведение сопоставления или объединения предложенных фактов и/или информации в формате электронного письма - сравнительного эссе;

• написание краткой инструкции, содержащей указания по заданию последовательности действий респондента мобильного взаимодействия;

• составление новостного обзора или анонса описательного характера в формате презентации;

• написание обзорного эссе небольшого объема по интересующей тематике.

Функция коммуникации по вынесению суждения, составлению мнения, формулированию позиции участника мобильного взаимодействия реализуется в мобильном взаимодействии посредством макрофункций:

• составления простого обзора посредством объединения и/или сравнения фактов в формате электронного письма - сравнительного эссе;

• составления аналитического обзора посредством объединения и/или сравнения мнений в формате электронного письма - аналитического эссе;

• приведения аргументации по обозначенной проблеме и/или формулирование доказательства/опровержения предложенного тезиса в формате электронного письма - аргументированного эссе;

• написания аналитического эссе небольшого объема посредством сравнения предложенных точек зрения на проблему, проведения рассуждения и формулирования вывода относительно собственной позиции по вопросу.

Осуществление функции коммуникации мобильного взаимодействия, состоящей в выражении собственной эмоциональной позиции и/или выяснении эмоциональной позиции другого участника осуществляется посредством следующих макрофункций:

• изложения чувств, личных мыслей, советов в формате неофициального электронного письма, блога, заметки, комментария;

• описания личных планов, амбиций, надежд на будущее в формате электронного мотивационного письма (СУ);

• обоснования собственного мнения или планов в формате комментария, поста или заметки.

Функцию коммуникации в мобильном взаимодействии, определяемую как выражение собственной моральной установки (одобрения/неодобрения) и/или выяснения моральной установки другого участника мобильного взаимодействия, составляют следующие макрофункции:

• выражение своего мнения (одобрения/ неодобрения, согласия/несогласия) в некатегоричной и неагрессивной форме и проявление уважения к взглядам других участников мобильного взаимодействия;

• выражение собственного оценочного суждения с целью самопрезентации автора комментария в сетевом/мобильном сообществе [27] путем комментирования представленной в блогах, форумах, чатах информации;

• аннотирование предложенного электронного текста, поста или видеоролика путем составления краткой характеристики с собственной точки зрения на его содержание, назначение, форму и другие особенности.

Далее, в соответствии с контекстом обучения (целевыми и содержательными аспектами преподавания и изучения языка в конкретных условиях [6]) и руководствуясь дескрипторами документа Совета Европы для уровня B1 к навыкам и умениям для коммуникаций (коллабораций) в цифровом пространстве [28] определены следующие дескрипторы умений обучаемых для осуществления результативных мобильных взаимодействий:

• обучаемый умеет создавать продукты иноязычной письменной речевой деятельности (заметки, голосовые сообщения, электронные письма, резюме, эссе, истории, комментарии и пр.) посредством различных форм и средств мобильных технологий (электронная почта, мессенджеры, блоги, форумы, каналы обмена медиафайлами и др.);

• обучаемый умеет достичь посредством создаваемого им продукта целей мобильного взаимодействия, используя разнообразные лексические и грамматические средства;

• обучаемый умеет вносить приемлемый вклад в онлайн-дискуссию по знакомой теме, представляющей для него интерес, при условии, что он может использовать онлайн-инструменты для заполнения пробелов в языке и/ или проверки точности;

• обучаемый умеет выбрать для мобильного взаимодействия соответствующий адресату стиль речи, языковые средства и речевые формулы, может корректировать его в процессе мобильной коммуникации вследствие изменения стиля корреспондента;

• обучаемый умеет делать личные онлайн-сообщения о событиях, чувствах и событиях, отвечать индивидуально на комментарии других участников в некоторых деталях, при этом лексические ограничения обучаемого могут вызывать повторения и/или неправильную формулировку;

• обучаемый умеет инициировать мобильное взаимодействие, принимать его ход и/или поддерживать, когда это необходимо, закрывать мобильную коммуникацию, когда ему это нужно, используя простые методы для ее запуска, обслуживания или завершения;

• обучаемый умеет следовать в мобильном взаимодействии правилам этикета, в том числе сетевого этикета, может варьировать формулировку того, что он хочет сказать с целью приведения ее в соответствие таким правилам;

• обучаемый умеет совершать онлайн-транзакции, требующие расширенного обмена информацией при условии, что другие участники мобильного взаимодействия избегают сложного языка и готовы повторить и переформулировать, когда это необходимо;

• обучаемый умеет взаимодействовать в мобильной коллаборации, работая онлайн или офлайн с группой других участников над проектом, при условии следования при этом простым инструкциям, запроса разъяснений для выполнения общей задачи, и/или при условии наличия/самостоятельного поиска в интернете наглядных пособий (изображений, статистики и/или графиков для уточнения более сложных понятий).

Перечисленные дескрипторы охватывают умения обучаемых, необходимые и достаточные для результативной реализации мобильных взаимодействий, и фокусируются на потенциально совместном характере мобильных взаимодействий, имеющих конкретные цели. Вместе с тем предложенные дескрипторы образуют совокупность целей обучения и создают основу для проектирования комплексов упражнений для мобильного обучения иноязычной письменной речи в условиях учреждения дополнительного образования детей в соответствии с поставленными задачами обучения.

Результаты проектирования комплекса мобильных упражнений, основанного на методе декомпозиции целей, прошли проверку посредством экспериментального обучения с использованием разработанного комплекса упражнений для мобильного обучения функциональному письму в условиях учреждения дополнительного образования детей.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Кузнецов Е. С. Системное моделирование мобильного обучения английскому языку в дополнительном образовании детей // Изв. Российского гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. - СПб., 2016. - № 181. - С. 49-55.

2. Moore M. G. The theory of transactional distance // Theoretical principles of distance education / D. Keegan (Ed.). - NY: Routlege Studies in Distance Education, 1997. - P. 22-38.

3. Moore M. G. The theory of transactional distance // Handbook of distance education / M. G. Moore (Ed.). - Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2007. P. 89-105.

4. A Pedagogical Framework for Mobile Learning: Categorizing Educational Applications of Mobile Technologies into Four Types Yeonjeong Park Virginia Tech, USA. - URL: http://files. eric.ed.gov/fulltext/EJ920735.pdf (дата обращения: 17.07.2018).

5. Трошина Ю. В., Вербицкая Н. О. Мобильное обучение иностранному языку: понятие, функции, модели // Современные проблемы науки и образования. - 2005. - № 3. - URL: http://www.science-education.ru/123-20164 (дата обращения: 17.07.2018).

6. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. - Московский государственный лингвистический университет [русская версия], 2003. - URL: learnteachweb.ru/articles/ eurcomp.doc (дата обращения: 27.07.2017).

7. Кузьмина Л. Г. К вопросу о содержании обучения иноязычной письменной речи в средней школе (в рамках концепции двенадцатилетнего образования в России) // Вестн. Воронежского гос. ун-та. Сер.: Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2001. - № 1. - C. 96-103.

8. Hutchinson T., Waters A. English for specific purposes: A learning-centered approach. - NY: Cambridge University Press, 1987.

9. Wilkins D. A. Notional Syllabuses Revisited // Applied Linguistics. - 1981. - № 2. - P. 83-89.

10. Дерябина М. А. К новой организации жизни общества и экономики // Вопросы экономики. - 2017. - № 3. - С. 146-158.

11. Пассов Е. И. Принципы иноязычного образования, их система и иерархия. Материалы к докладу на XIII Конгрессе МАПРЯЛ (Гранада, Испания, 13-20 сентября 2015 г.). - Липецк: Новости МАПРЯЛ, 2015.

12. Каган М. С. и др. Философия культуры: мо- ногр. - СПб.: Петрополис, 1996.

13. Dimitracopoulou I. Conversational competence and social development. - Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

14. Нелюбина Е. А., Амитрова М. В., Гусарова Ю. В. Языковые особенности интернет-дискурса // Балтийский гуманитарный журнал. - 2014. - № 4. - С. 21-23.

15. Кронгауз М. А. «Лытдыбр» от блогера, или как интернет-язык делает письменную речь формой существования разговорного языка // Русский мир.т. - 2009. - № 6. - С. 40-43.

16. Лысенко С. А. Взаимодействие устной и письменной формы существования языка в интернет-коммуникации: дис. ... канд. филол. наук: 10.02.19. - Воронеж, 2010. - 184 с.

17. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment companion volume with new descriptors. - URL: https://rm.coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors-2018/1680787989 (дата обращения: 20.06.2018).

18. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. - М.: Русский язык, 1977. - 288 с.

19. Новиков А. М. Учебная задача как дидактическая категория // Мир образования - образование в мире. - 2006. - № 1. - С. 24-35.

20. Iwai T. et al. Japanese language needs analysis // Retrieved May. - 1999. - Vol. 12. - P. 2007.

21. Songhori M. H. Introduction to needs analysis // English for specific purposes world. - 2008. - Vol. 4. - P. 1-25.

22. Dubin F., Olshtain E. Course design: Developing programs and materials for language learning. - Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

23. Ash-Shammari T., Al-Sibai D. A presentation of

the situational approach & the functional- notional approach to syllabus design. - 2005. - URL: http://www.orion2020.org/archivo/cen/

approach.pdf (дата обращения: 20.07.2018).

24. Paul Raine A discussion of the notional- functional syllabus. - 2010. - URL: https://www. birmingham.ac.uk/Documents/college-artslaw/ cels/essays/sylabusandmaterials/rainenotfunc. pdf (дата обращения: 25.07.2017).

25. Белл Р. Т. Социолингвистика: цели, методы и проблемы. - М., 1980.

26. Ek J. A., van. The Threshold Level. - Oxford: Pergamon Press, 1980.

27. Карпоян С. М. Функции комментария на различных коммуникативных платформах социальных сетей // Гуманитарные, социальноэкономические и общественные науки. 2015. - Вып. 11. - С. 242-245. - URL: http://online- science.ru/userfiles/file/eiqveumyde1qos7nuzsle r25zyx3iaj9.pdf (дата обращния: 05.06.2018).

28. Functions and notions Level 2. - 2011. - URL: http://www.pearson.com.ar/files/pdf/PTEG_ FunctionsNotions_Level2.pdf (дата обращения: 17.07.2018).

Размещено на Allbest.ru