Принципи побудови курикулумів загальної підготовки студентів бакалаврату в США

Размещено на http://www.allbest.ru/

3

ПРИНЦИПИ ПОБУДОВИ КУРИКУЛУМІВ ЗАГАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТІВ БАКАЛАВРАТУ В США

Федоренко Світлана Вікторівна,

докторка педагогічних наук, професорка, професорка кафедри теорії, практики та перекладу англійської мови, Національний технічний університет України «Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського»



Зазначено, що загальна підготовка в американській вищій школі сприяє: інтелектуальному розвитку студентів та заохоченню їх до навчання протягом життя; формуванню у студентів відповідальності за власний моральний стан і морально-етичну атмосферу суспільства, а також за суспільну справедливість; активній участі студентів у громадській діяльності; вправному використанню набутого соціокультурного й емоційно-чуттєвого досвіду; осмисленню результатів своєї діяльності в усіх сферах життя, включаючи морально-етичні результати (або наслідки) прийнятих рішень і дій; розвитку духовності та глибокому розумінню своєї індивідуальності; вихованню поваги до інших людей, їхньої історії і культури; само- реалізації кожного студента.

Ключові слова: вища освіта США; загальна підготовка; студенти бакалаврату; курикулум; принцип системності; принцип плюралізму; принцип результативності; результати навчання й особистісного розвитку.

інтелектуальний розвиток моральний стан студент



Summary

Thomas, N. (2002). In Search of Wisdom: Liberal Education for a Changing World. Liberal Education, 88(4): 28-33.FEDORENKO Svitlana Viktorivna

Doctor in Pedagogy, Professor,

Professor of Theory, Practice and Translation of the English Language Department, National Technical University of Ukraine “Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute”

PRINCIPLES OF THE U. S. GENERAL EDUCATION CURRICILUM DESIGN

On the basis of the analysis of the U. S. general education curricula the three main principles of their design (i.e. content, teaching and learning strategies, assessment and evaluation processes) are identified and enlarged upon: principle of systemicity (supported by identifying components of general education and specifying its tasks as a system to ensure its integrity and focus on forming students' transferable skills); principle of pluralism (focused on taking into account constant sociocultural changes in globalized pluralistic society within different knowledge areas of general education); principle of effectiveness (based on defining the outcomes of learning and personal development of students in the system of general education). The general education component in the undergraduate curriculum is highlighted as the core of the undergraduate academic experience developing important intellectual and civic capacities of students. The typical content of general education curriculum at the U. S. higher education institutions is outlined, comprising “the communicative component" (composition and rhetoric courses or writing studies, and first year seminars on various sociocultural themes), and “the breadth component" (the arts, natural and social sciences, and mathematics). It is stated that the U. S. general education is intended to acquaint students with sociocultural knowledge accumulated by humanity; promote better selfunderstanding and awareness of their place and role in society; develop the ability to adequately assess the possibilities for their self-realization; teach students to think independently and critically, and to communicate in a civilized and effective way with other people and the world at large.

Keywords: the U. S. higher education; general education; undergraduate students; curriculum; principle of systemicity; principle of pluralism; principle of effectiveness; outcomes of learning and personal development.



Постановка проблеми

Сьогодні в процесі інтеграції української вищої школи у світове освітнє середовище її пріоритетним завданням стає виховання інтелектуально досконалої, відповідальної особистості з критичним мисленням, здатної бути суб'єктом пізнання і самовдосконалення, взаємодіяти з іншими в мінливому багато- культурному світі. За таких умов набуває актуальності потреба у вивченні американського педагогічного досвіду з метою перетворення вищої освіти України на стратегічний ресурс розвитку українського суспільства відповідно до глобальних викликів ХХІ століття та локальних соціокультурних і політичних потреб.

Аналіз останніх досліджень і публікацій та визначення невирішених раніше частин загальної проблеми. Теоретичні та прикладні аспекти навчання і виховання у вищій школі США вивчали: Н. Авшенюк, С. Бурдіна, В. Громовий, C. Диба, В. Жуковський, О. Зарва, В. Коваленко, Т. Кошманова, О. Лещинсь- кий, О. Литвинова, О. Малярчук, Н. Пазюра, С. Романова, А. Сбруєва та ін.

Упродовж минулого століття США постали на чолі загальних глобалізаційних процесів суспільного розвитку, не лише внаслідок свого економічного добробуту та політичної сили, а й прогресивних напрямів в освітній сфері, в основу яких покладено навчання і виховання людини як творця на засадах духовності, як критично мислячого громадянина й активного учасника соціально-економічної системи. Іншими словам,- як ідеаліста і реаліста одночасно.

Цьому значною мірою сприяло подолання роз'єднаності природничо-наукового та гуманітарного знання шляхом їх інтегрованого включення у систему загального компонента бакалаврської підготовки студентів у вищій школі США (general education) протягом перших двох років навчання, якою передбачено: надання студентам знань з основ наук, які мають першочергове значення у розвитку суспільства, науки та техніки; формування вмінь критично мислити, висловлювати самостійні судження; ознайомлення з класичними творами літератури, мистецтва тощо; розвиток важливих для становлення особистої концепції життя й адаптації до суспільних змін індивідуальних якостей студентів. Загальна підготовка на рівні бакалаврату у вищій школі США ґрунтується не на поточному ринковому попиті, а на фундаментальних сферах науки, які з найменшою вірогідністю зазнають порушень унаслідок технологічних змін.

Метою статті є висвітлення основних принципів побудови курикулумів загальної підготовки студентів бакалаврату в США.



Викладення основного матеріалу дослідження

Американський освітянин Р. Кілінґ зазначає, що «у трансформаційних умовах освітньої парадигми основним завданням загальної підготовки у вищій школі є формування особистості в мульти- вимірному контексті, включаючи, але не обмежуючись її когнітивним, емоційним, естетичним, моральним і духовним розвитком» [16, с. 9]. Підтвердженням зазначеного слугує цільове призначення загального компонента бакалаврської підготовки студентів у вищій школі США. Так, після вивчення загальноосвітніх курсів студенти мають стати:

1) здатними ефективно управляти своїм життям, що передбачає: формування навичок ефективного спілкування в усній, письмовій формах та шляхом використання візуальних образів; вивчення, принаймні, однієї іноземної мови; розвиток умінь кількісного та якісного аналізу розв'язання проблем, а також інтерпретації й оцінювання інформації з різноманітних джерел; формування вміння трансформувати інформацію в знання, а знання - в судження та дії;

2) обізнаними щодо: способів вираження людини у світі та продуктів різних культур; взаємозв'язку крос-культурних співтовариств та різних культур у глобальному вимірі; особливостей функціонування фізичного, соціального та технічного світів; історії та цінностей американської демократії;

3) відповідальними, що передбачає інтелектуальну чесність й усвідомлене розуміння значущості власної особистісної сутності, а також шанобливе ставлення до індивідуальних характеристик інших людей, їхньої історії та культури [2, ^ 33].

Цілі загальної підготовки, як зазначає американська філософиня, професорка права та етики Чиказького університету М. Нуссбаум [21/, еволюціонували з метою задоволення потреб сучасного суспільства. Сьогодні, на думку дослідниці, цей складник вищої освіти забезпечує «розвиток цілісної особистості задля її успішного функціонування в соціумі та загалом в усіх сферах життя» [21, ^ 9].

Трактуючи цілі загальної підготовки студентів, звернімося до колективного доробку членів Асоціації американських коледжів і університетів [2], у якому стверджується, що цей компонент вищої освіти США сприяє:

- інтелектуальному розвитку студентів та заохоченню їх до навчання протягом життя;

- формуванню у студентів відповідальності за власний моральний стан і морально-етичну атмосферу суспільства, а також за суспільну справедливість;

- активній участі студентів у громадській діяльності;

- вправному використанню набутого соціокультурного й емоційно-чуттєвого досвіду;

- осмисленню результатів своєї діяльності в усіх сферах життя, включаючи морально-етичні результати (або наслідки) прийнятих рішень і дій;

- розвитку духовності та глибокому розумінню своєї індивідуальності;

- вихованню поваги до інших людей, їхньої історії і культури;

- самореалізації кожного студента.

Шляхом аналізу курикулумів загальної підготовки в шістнадцяти закладах вищої освіти США, зокрема: Вірджинському політехнічному університеті й Університеті штату Вірджинія (Virginia Polytechnic InstituteandStateUniversity (http://www.vt.edu/)), Каліфорнійському політехнічному університеті (California Polytechnic State University, Cal Poly Pomona (http://www.cpp.edu/)), Іллінойському університеті (University of Illinois (http://illinois.edu/)), Університеті штату Пенсильванія (Pennsylvania State University (http://www.psu.edu/)), Університеті штату Невада (University of Nevada, Las Vegas (https://www.unlv.edu/)), Техаському університеті в Остіні (University of Texas at Austin (https://www.utexas.edu/)), Гарвардському університеті (Harvard University (http://www.harvard.edu/)), Єльському університеті(YaleUniversity (https://www.yale.edu/)), Прінстонському університеті (Princeton University (w?- ww.princeton.edu/)), Пенсильванському університеті (University of Pennsylvania (http://www.upenn.edu/)), Університеті ім. Фурмана(FurmanUniversity (http://www.furman.edu/)), Американському університеті (American University (http://american.edu/)), Південно-західному університеті (Southwestern University (http://www.southwestern.edu/)), Університету ім. Брауна (Brown University (http://www.brown.edu/)), Коледжі ім. Барнарда - філії Колумбійського університету (Barnard College (https://barnard.edu/)), Коледжі ім. Сент Джона (St. John's College (http://sjc.edu/)) виокремлюємо характерні для всіх зазначених інституцій три основні принципи до змістового наповнення їхніх курикулумів:

1) системності (передбачає виявлення складників загальної підготовки та необхідність наукового визначення завдань цієї системи, що забезпечують її цілісність);

2) плюралізму (орієнтований на врахування у змісті загальної підготовки постійних соціокультурних змін у різних сферах знання).

3) результативності (ґрунтується на визначенні результатів навчання й особис- тісного розвитку студентів у системі загальної підготовки студентів бакалаврату);

Перший вищевказаний принцип системності ґрунтується на виділенні в системних об'єктах структурних компонентів і визначенні їхніх цілей. З позицій цього підходу загальна підготовка студентів у вищій школі США є системою, курикулум якої охоплює три основні галузі знань: гуманітарну (література, мова, філософія, образотворче мистецтво та історія), природничу, до якої входить також математика, та суспільно-соціальну [8].

Виявлено, що загальний складник американської вищої школи є органічною структурою цілісного, злагодженого навчально-виховного комплексу з підготовки майбутніх фахівців будь-якої сфери, слугуючи базисом формування в них гуманітарної культури. Курикулум загальної підготовки більшості бакалаврських програм навчання в США складається з: «комунікативного компонента» (composition and rhetoric, writing studies, or composition courses) - навчальних курсів з академічного письма (перший і другий роки навчання) та спеціально розроблених для студентів першого року навчання курсів- семінарів різної соціокультурної тематики, побудованих на дискусії; «розширеного компонента» (the breadth component) - дисциплін гуманітарного, природничого, суспільно-соціального циклів та дисциплін мистецького спрямування і математики, що, по суті, охоплює сім форм пізнання світу, вибудованих людством у процесі історичного розвитку цивілізації:

1) математику; 2) природничі науки;

3) досвід міжособистісного спілкування, який, зокрема, відображено в історії (гуманітарні та суспільно-соціальні науки);

4) морально-етичні судження; 5) естетичний досвід; 6) релігію; 7) філософію [19, c. 5].

Те, що перше місце у вищезазначеному переліку займає математика, на наш погляд, є цілком закономірним. Адже ця сфера знань виникла як частина філософії й була основою пайдейї у стародавніх греків. Знання з математики є необхідними у подальшому професійному, громадянському і соціальному житті молодих людей та загалом слугують ключем до усвідомлення і розуміння навколишнього світу.

Означене комплексне поєднання сфер знань у системі досліджуваного компонента бакалаврської підготовки, на переконання американської педагогині Н. Томас, «сприяє усвідомленню студентами свого місця у світі з чіткою історичною і соціоку- льтурною локалізацією. ... Адже випуск- ник-бакалавр має бути цілісною особистістю з розвиненим почуттям відповідальності перед суспільством» [25, с. 30].

Курикулум загальної підготовки студентів бакалаврату в американських закладах вищої освіти традиційно відповідає таким вимогам:1) навчальні площини (areas)

обіймають гуманітарну, природничу та суспільно-соціальну галузі знань, математику і мистецтво; 2) встановлена кількість навчальних курсів у визначених площинах є обов'язковою для вивчення всіма студентами протягом перших двох років навчання; 3) кількість курсів для вивчення студентами в процесі загальної підготовки має становити приблизно одну третину від загальної кількості всіх навчальних курсів бакалаврату [1, с. 5].

Для прикладу, розглянемо розподіл на навчальні площини в курикулумі загальної підготовки студентів Іллінойського університету. Згідно з вимогами курикулуму загальної підготовки в цьому університеті студенти мають засвоїти 12-13 курсів на вибір з таких восьми академічних площин [14].

1. «Галузева комунікація» (один курс на вибір для вивчення) охоплює інтегровану комунікативну підготовку студентів, основна мета якої полягає у розвитку здатності студентів обирати ефективні комунікативні стратегії в різних сферах життєдіяльності, що реалізуються за допомогою конкретних мовних вчинків. Водночас ця підготовка спрямована на розвиток критичного мислення студентів, а також мовленнєвого етикету. У межах зазначеної навчальної площини студентам бакалаврату пропонуються на вибір такі курси для вивчення: «Комунікація та лідерство», «Принципи комунікації у сфері науки і техніки», «Державна політика і комунікація» та ін.

2. «Усна і письмова комунікація» (один курс на вибір) охоплює теорію і практику мовленнєвої комунікації та представлена такими навчальними курсами: «Логічне вираження думок у письмовій та усній формах», «Принципи академічного письма» та ін.

3. «Культура незахідного світу / етнічних народів США» (один курс на вибір) передбачає вибір студентами навчальних курсів з переліку: «Азійська культура на теренах США», «Расове і культурне різноманіття світу», «Економічні системи Африки», «Афроамериканська культура у США», «Культура американських індіанців в Іллі- нойсі», «Іудейська культура у США», «Культурна самобутність етнічних народів США» та ін.

4. «Культура західної цивілізації / порівняння культур світу» (один курс на вибір) представлена навчальними курсами: «Стародавній світ і розвиток міст», «Досягнення Римської імперії», «Міфи, історія, художня література, традиції», «Глобальна свідомість і література», «Культура Ренесансу», «Європейська культура», «Американська література», «Глобальна етика», «Українська культура» та ін.

5. «Науково-природнича галузь знань і технології» (один на вибір природничий курс та один - із фізичних наук), яка містить такі курси: «Рослини і суспільство», «Тварини і суспільство», «Мікроби і суспільство», «Біологія людини», «Біологія навколишнього середовища», «Біологія репродукції», «Спадковість і суспільство», «Фізика і суспільство», «Хімія і суспільство» та ін.

6. «Гуманітарні науки і мистецтво» (два курси на вибір). Навчання в цій площині сприяє розумінню того, що означає бути людиною - це труднощі і прагнення, досягнення та невдачі людського існування; шляхи розв'язання основних проблем, які стоять перед людьми протягом їхнього життя - індивідуальність, мужність, любов, істина, справедливість, мораль; а також розуміння традицій та форм культурного вираження у різних народів. Для вибору студентам представлено низку курсів, серед яких: «Історія розвитку цивілізації», «Західна цивілізація», «Незахідна цивілізація», «Іноземна мова», «Література етнічних народів Америки», «Фундаментальні релігійні тексти», «Історія західного мистецтва», «Історія незахідного мистецтва» та ін.

7. «Логіка та статистична аргументація» (один або два курси на вибір). Завданнями цієї навчальної площини передбачено розвиток у студентів умінь: нтерпретувати різноманітні математичні моделі (формули, графіки, таблиці, схеми тощо); використовувати арифметичні, алгебраїчні, геометричні та статистичні методи у процесі розв'язання задач та оцінки альтернативних результатів дослідження; розпізнавати умовні позначення та статистичну інформацію. Курси означеної навчальної площини підібрані таким чином, щоб якомога краще відповідати вимогам математики в системі загальної підготовки та сприяти розвитку у студентів здатності до математично-логічного пошуку, необхідного для вирішення тих чи інших проблем. Студентам пропонують для вивчення курси: «Кількісна грамотність», «Аналітичні судження і математика», «Повсякдення і математика» та ін.

8. «Соціально-поведінкова площина» (три курси). Навчальні курси цієї площини надають студентам уявлення про загальні закони та принципи розвитку суспільства. Студенти вчаться аналізувати події минулого, пов'язуючи їх із соціокультурним контекстом сьогодення та аналізуючи, як ті чи інші дії окремої людини або певної спільноти впливають на майбутнє. Це сприяє розвитку аналітичного і критичного мислення студентів, формуванню в них почуття відповідальності за подальший розвиток людства. Навчальні курси цієї сфери базуються на таких дисциплінах, як антропологія, економіка, історія, соціальна географія, політологія, психологія, соціологія: «Культурна антропологія», «Еволюція людського суспільства», «Основи економіки», «Історія західної цивілізації», «Історія Африки», «Історія Азії та Тихоокеанського регіону», «Федеральний уряд США», «Соціальна психологія», «Зрілість та старіння», «Соціальні проблеми», «Шлюб та сім'я» та ін.

Вочевидь, зазначені навчальні площини в курикулумі загальної підготовки в Іллі- нойському університеті охоплюють усі сфери пізнання світу, вибудовані людством у процесі історичного розвитку цивілізації, серед яких природничі дисципліни, досвід міжособистісного спілкування, морально- етичні судження, естетичний досвід тощо.

З наведених прикладів навчальних площин у курикулумі загального складника бакалаврської підготовки студентів Іллі- нойського університету можемо стверджувати, що системний підхід об'єднує знання із різних навчальних площин у єдине смислове ціле, сприяючи певною мірою розвитку у студентів здатності до осмислення будь-якого предмета вивчення з погляду єдності людини і світу. Таким чином реалізується поєднання онтологічного (місце особистості у світі), гносеологічного (пізнання навколишнього світу, оволодіння методами і навичками пізнання), аксіологічного і праксеологічного (внутрішня і зовнішня активність особистості) аспектів навчально-пізнавальної діяльності студентів, що становить підґрунтя для успішної подальшої освіти, мотивує до навчання протягом усього життя.

Принцип плюралізму до змістового наповнення курикулумів загальної підготовки в США орієнтований на «набуття студентами різних форм соціокультурного досвіду за допомогою численних проявів мови та на демонстрацію різноманітності людських звершень» [4, ^ 625].

Слушною з цього приводу є думка американського філософа, освітянина, директора магістерських і докторських програм навчання у сферах філософії та космології в Каліфорнійському інституті інтегральних досліджень у Сан-Франциско Р. Тарнаса [24], який зазначає, що накопичені людством знання не мають бути постулатними. Лише шляхом постійної безпосередньої перевірки можна пізнати цінність будь- якого знання або припущення. Саме на основі плюралізму, за твердженням науковця, вибудовується цілісність навчання і виховання підростаючого покоління [24, ^ 395-396].

Відповідно до цього курикулум загальної підготовки американської вищої освіти орієнтований на постійні соціокультурні зміни у різних сферах гуманітарного, суспільного і природничого знання: кожний вищий навчальний заклад щорічно переглядає навчальні курси у визначених ним академічних площинах, оновлюючи їх з урахуванням соціального контексту та публікуючи щорічні каталоги з переліком усіх курсів.

Принцип плюралізму також знаходить своє відображення в концепції мультикуль- туралізму, яка передбачає усвідомлення студентами того, що всі, представлені у США культури, володіють рівними правами у формуванні соціокультурного простору країни. Американські освітяни (Дж. Бенкс [5], К. Беннет [6], С. Нієто [20] та ін.) розглядають культурне розмаїття сучасного суспільства США, насамперед, як джерело збагачення кожної особистості. При цьому освітній процес, що базується на взаємодії різних культур, є підготовкою студентської молоді до викликів соціальної, політичної та економічної дійсності сьогодення, де вони мають набувати досвід спілкування в різних культурних умовах. У такий спосіб студенти розвивають здатність оцінювати власні переконання, стаючи сприйнятливішими до культурної інтеграції і до різноманіття в суспільстві, яке, складають етнічні та расові меншини, релігійні та вікові групи, мовні розбіжності, гендерні відмінності, економічні умови, фізичні й розумові вади тощо [5; 6].

Позитивно оцінюючи ідеї мультикульту- ралізму в освіті, професор соціології в коледжі освіти Університету Вашинґтона У. Паркер вбачає основну мету цього підходу в покращенні міжкультурних стосунків та забезпеченні засвоєння студентами необхідних знань, ставлень і вмінь задля активної участі в міжкультурній взаємодії, що в цілому сприяє демократичному розвитку суспільства [22, с. 3].

Теоретично обґрунтовуючи мультикуль- туралізм як прояв плюралістичного підходу, не можна залишити поза увагою той факт, що до теперішнього часу серед дослідників немає одностайної думки щодо зазначеного феномену. Деякі сучасні американські науковці досить критично оцінюють мультикультуралізм у сфері вищої освіти США, вказуючи на недоліки, які слід подолати в цьому напрямі. Зокрема, С. Ґейд [10], професор соціології Коледжу Ґордона, переконаний, що сьогодні «традиційні дисципліни видозмінили себе через мультикультурність. ... Замість того, щоб розглядати американську історію з погляду євро-американців, наприклад, утверджується необхідність її розуміння з позицій корінних американців» [10, с. 33]. Водночас учений зазначає, що в останні десятиліття з'явився широкий спектр навчальних курсів, які вивчають усе, що стосується латиноамериканської культури, фемінізму, гомосексуалізму, гендеру, що культивує нові шляхи світобачення крізь призму цих ідей. Таким чином, не виправляються недоліки суспільства, а загострюються, створюючи нову картину світу та відповідно новий світогляд із нав'язуванням шляхів соціокультурного конструювання суспільства [10, с. 33].

Загалом, до ризиків мультикультураліз- му на рівні всієї країни С. Гантінґтон [13], професор Гарвардського університету, директор Інституту стратегічних досліджень ім. Оліна при Гарвардському університеті, відносить посилення міжгрупової і міжра- сової недовіри, ускладнення процесу асиміляції; спрямованість політики уряду на збереження і підтримку певних культур, що породжує нерівне ставлення до громадян (при цьому ігнорується класове розшарування у межах груп); сприяння інституа- лізації культурних відмінностей та етнізації соціальних відносин, що загрожує демократичним цінностям, зокрема пріоритету прав людини. У минулому переселенці у США не мали жодних соціальних пільг і повинні були повністю покладатися на власні сили. Сьогодні ситуація змінилася: до країни їдуть люди із вкрай низьким рівнем освіти, нездатні самостійно інтегруватися в суспільство й вести економічну діяльність. Ці люди в основному з країн Африки і Близького Сходу не збираються асимілюватися і більшість з них відкрито не визнають цінностей країни прибуття.

Негативно ставиться до ідей мультику- льтуралізму і нинішній президент США Дональд Трамп. Він порушує питання мусульманської імміграції до США, запропонувавши закрити кордони для мусульман без американського паспорта, та занепокоєний зростанням потоку мексиканців- нелегалів, що загалом створює загрозу безпеки США.

Протилежний погляд висловлює відомий американський соціолог, професор Каліфорнійського університету в Берклі E. Ґлейзер, який сучасну модель мультику- льтуралізму порівнює з «яскравою різнокольоровою мозаїкою», де етнічний та расовий елементи зберігають свої чіткі відмінності [12, с. 10].

Як бачимо, це спірне питання мультику- льтуралізму неоднозначно трактується у США. Адже сьогодні у практичній площині все ще спостерігається тенденція превалювання негативних аспектів мультикультуралізму в США, що відображається в міжетнічних і расових сутичках населення в країні, незважаючи на постійні апеляції до розв'язання проблем вирівнювання життєвих можливостей расових та національних меншин заради їхньої успішної інтеграції в американське суспільство.

З іншого боку, однією з істотних позитивних характеристик мультикультуралізму є заперечення ієрархії культур, культурного поділу на центр і периферію. Тому реалізація його позитивного потенціалу потребує балансу щодо запобігання можливому негативному ефекту шляхом конструктивної діалогічної взаємодії у суспільстві в цілому та у вищій школі зокрема. Саме це є однією із задач загальної підготовки студентів бакалаврату у вищій школі США. Тому логічною видається думка, що здатність до ведення конструктивного діалогу виступає інструментом плюралізму поглядів [17, с. 12]. Це вимагає розвитку комунікативних навичок як атрибуту міжкультурного спілкування і взаєморозуміння.

Розглянемо наступний виокремлений нами принцип результативності. Загальновідомо, що ефективно організований освітній процес починається з постановки цілей, яким, у свою чергу, підпорядковуються зміст, форми і методи навчання та виховання. У сучасній вищій школі США цілі у навчальних площинах виражено у конкретних результатах навчання й особи- стісного розвитку студентів (outcomes of learning and development), сфокусовано на їхніх очікуваних досягненнях. Орієнтованість курикулумів загальної підготовки на зазначені в них результати мобілізує сутні- сні сили студентів, спрямовує їхню мис- леннєву діяльність, забезпечуючи формування тих чи інших особистісних якостей. «За умови чіткого визначення результатів навчання, студенти будуть працювати з більшою мотивацією та віддачею» [11, с. 5]. Водночас, на переконання професорів Техаського університету А&М Дж. Фройда та Н. Сімпсона [9], студентам у США на основі повної характеристики результатів навчання надається більше можливостей щодо вибору змісту, темпу та способу набуття знань, а також соціокультурного й емоційно-чуттєвого досвіду.

Визначення результатів навчання й осо- бистісного розвитку студентів у вищій школі США ґрунтується на концепції таксономії цілей навчання і виховання (таксономія - від грец. тоояи - «класифікація» і иород - «закон» - наука про принципи і способи класифікації й номенклатури складноорганізованих ієрархічних систем дійсності на основі аналізу притаманних їм ознак [7], розроблення якої розпочалося в 50-х рр. ХХ століття і продовжується дотепер. Так, нині численні американські освітяни [3; 15; 18] звертаються до формалізації навчальних досягнень студентів під час загальної підготовки на бакалавраті у вищій школі США. Зокрема, педагоги С. Джонс і М. МакЕвен [15] пропонують авторську концептуальну модель результатів навчання й особистісного розвитку американських студентів у цій сфері, яка характеризується інтеграцією навчання і виховання в єдину цілісну систему. До цієї моделі входять такі категорії:

- інтегративні знання, які проявляються у здатності зв'язувати різноманітну інформацію з різних контекстів;

- здатність до активного пізнавального пошуку та навчання протягом усього життя, що відображає бажання до активного навчання і забезпечує внутрішню мотивацію до постійного інтелектуального розвитку;

- критичне мислення і здатність до ефективного розв'язання проблем шляхом аналізу, синтезу й оцінки інформації;

- морально-етичне виховання, яке забезпечує розвиток здатності особистості діяти згідно з морально-етичними устоями, нормами і цінностями;

- міжкультурна грамотність, що ґрунтується на знаннях особливостей різних культурних практик (власної та чужої), необхідних для прийняття рішень у міжкуль- турному контексті; соціальні навички, які сприяють ефективному функціонуванню в різних групах у соціумі; гнучкість і відкритість до нових ідей;

- лідерство, що ґрунтується на індивідуально-особистісних (усвідомлення власного «Я», узгодженість з самим собою, відповідальність), групових (співпраця, спільна мета, ввічлива дискусія) і суспільно- громадянських (громадянськість) цінностях;

- добробут, який охоплює: суб'єктивний (асоціюється зі щастям, задоволенням життям та його якістю), психологічний (наявність мети в житті та прагнення щодо її реалізації), соціальний (успішне функціонування в соціумі ) і фізичний (характеризується міцним здоров'ям) аспекти [15].

Згідно з напрацюваннями Асоціації американських коледжів і університетів [3] на підґрунті зазначених вище категорій навчання і виховання студентів на кінець другого року в студентів мають бути сформовані:

1) знання з природничих, суспільно- соціальних, гуманітарних наук, мистецтва та математики;

2) інтегровані розумові та практичні вміння й навички, серед яких:

- комунікативні навички (у сфері писемного й усного мовлення),

- критичне і креативне мислення,

- кількісна грамотність,

- інформаційна грамотність,

- колективна взаємодія,

- здатність до інтегрування набутих знань і досвіду;

3) особиста та соціальна відповідальність, що передбачає:

- громадянську відповідальність та відповідно - дотримання певних громадянських зобов'язань,

- здатність висловлювати морально- етичні судження, яка загалом сприяє розвитку особистісного кодексу цінностей та моральних імперативів поведінки,

- міжкультурні знання та здатність до міжкультурної взаємодії,

- природну потребу в неперервному навчанні крізь усе життя, яка одночасно проявляється в постійному пізнавальному процесі.

Керуючись рекомендаціями Ради з просування стандартів у сфері вищої освіти, Асоціації американських коледжів і університетів, а також наявною науково- педагогічною літературою стосовно визначення результатів навчання й особистісно- го розвитку студентів із циклу дисциплін загальної підготовки у вищій школі США, кожний заклад вищої освіти країни має право модифікувати окреслені результати, пропонуючи свої власні, розроблені відповідно до потреб студентів як членів певної громади.

Наприклад, педагогічний сенат Університету штату Пенсильванія [23], четвертого найстарішого приватного вищого навчального закладу в США, члена асоціації «Ліги плюща», переглядаючи зміст загальної підготовки в 2013 р., визначив такі результати навчання й особистісного розвитку, яких мають досягти студенти університету на кінець другого року навчання:

1) ефективна комунікація (здатність обмінюватися інформацією та ідеями в усній, письмовій та візуальній формах у такий спосіб, що сприяє конструюванню інформативного і переконливого дискурсу, який, у свою чергу, забезпечує творче освітнє середовище, де панують довіра і поваги один до одного);

2) ключові грамотності (здатності до ідентифікації, інтерпретації, створення і обчислення даних з різноманітних джерел і в різних контекстах, що дають людям можливість досягати своїх цілей у різних сферах своєї життєдіяльності, реалізувати власний потенціал, виступаючи повноправним учасником творення власного життя та суспільства в цілому);

3) критичне мислення (розумові навички інтелектуально дисциплінованого процесу концептуалізації, аналізу, синтезу та/або оцінки інформації, здобутої від/або виробленої під час спостереження, досвіду, роздумів, міркувань);

4) інтегративне мислення (здатність синтезувати знання з кількох доменів, а також можливість виявляти зв'язки між здобутими знаннями і новою інформацією);

5) креативне мислення (здатність синтезувати ідеї, зображення. знання або досвід в оригінальний інноваційний спосіб на основі дивергентного мислення, звертаючись до інтелектуальних ризиків);

6) глобальна компетентність (здатності до усвідомлення й аналізу подібностей, відмінностей та взаємозалежностей між різними культурами; до соціокультурної діяльності громадянина глобалізованого світу);

7) соціальна відповідальність та морально-етичне судження (здатність оцінювати свої власні цінності в соціальному контексті тих чи інших проблем, виокремлювати морально-етичні дилеми в різних умовах та знаходити шляхи вирішення їх на основі розгляду результатів альтернативних дій [23].

Отже, результативна модель загального складника бакалаврської підготовки в американській вищій школі характеризується гнучкими засобами опису її змісту з окресленням кінцевих досягнень навчання і виховання студентів у різних площинах їхнього особистісного розвитку.



Висновки та перспективи подальших розвідок

Викладене дає нам підстави зробити висновок, що система загальної підготовки в американських університетах і коледжах, які стали об'єктом нашого дослідження, в цілому є подібною. Виступаючи органічною структурою цілісного злагодженого навчально-виховного комплексу з підготовки майбутніх фахівців будь-якої сфери, загальний компонент американської вищої освіти охоплює природничу, суспільно-соціальну, гуманітарну галузі знань, математику та мистецтво, детермінуючи спрямованість освітнього процесу на формування у студентів цілісної усвідомленої картини світу та відповідно глобального менталітету, вироблення ефективних способів взаємодії з іншими людьми. Курику- лум цього компонента американської вищої освіти, побудований з урахуванням принципів системності, плюралізму та результативності, покликаний ознайомити студентів із накопиченими людством соці- окультурними знаннями; допомогти їм зрозуміти себе, визначити своє місце і роль у суспільстві, адекватно оцінити можливості для своєї самореалізації; навчити їх мислити, а також цивілізовано й ефективно спілкуватися з іншими людьми і навколишнім світом загалом.

Перспективи подальших досліджень лежать у площині вивчення організації й змісту освітнього процесу в американських закладах вищої освіти під час загальної підготовки студентів бакалаврату.



Список бібліографічних посилань

1.American Council of Trustees and Alumni. Education or Reputation? A Look at America's Top-Ranked Liberal Arts Colleges : A Report by the American Council of Trustees and Alumni. Washington, DC: American Council of Trustees and Alumni, 2014. URL: http://www.goacta.org/images/download/education _or_reputation.pdf (дата звернення 25.03.2020).

2.Association of American Colleges and Universities. Greater Expectations: A New Vision for Learning as a Nation Goes to College: AAC&U's 2002 Report. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities, 2002. URL: https://www.aacu.org /sites/default /files/files/publications/ GreaterExpect ations.pdf (дата звернення 25.03.2020).

3.Association of American Colleges and Universities. Liberal Education Outcomes: A Preliminary Report on Student Achievement in College. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities, 2009. URL: http://archive.aacu.org/leap/pdfs/LEAP _Report_FINAL.pdf (дата звернення 25.03.2020).

4.Audi R. The Cambridge Dictionary of Philosophy. Cambridge: Cambridge University Press, 1993. 1044 р.

5.Banks J. Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. Boston : Allyn and Bacon, 2001. 384 р.

6.Bennet C. I. Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice. Boston : Allyn and Bacon, 1999. 436 р.

7.Cain A.J. Taxonomy. Encyclopedia Britannica. URL: https://www.britannica.com/science/taxonomy (дата звернення 25.03.2020).

8.Editors of Encyclopedia Britannica Concise. Liberal Arts. URL: http://www.britannica.com/EBchecked /topic/339020/liberal-arts.

9.Froyd J., Simpson N. Student-Centered Learning Addressing Faculty Questions about Student- Centered Learning. Texas A & M University, 2008. URL: http://ccliconference.org/files/2010/03/Froyd_Stu- CenteredLearning.pdf (дата звернення 25.03.2020).

10.Gaede S.D. When Tolerance is No Virtue: Political Correctness, Multiculturalism and the Future of Truth and Justice. Downers Grove, IL: InterVarsity Press, 1994. 119 p.

11.Gaston P.L. General Education Transformed: How We Can, Why We Must. Washington, DC : Association of American Colleges and Universities, 2015. 96 p.

12.Glaser E. An Experiment in the Development of Critical Thinking. New York : AMS Press, 1972. 212 p.

13.Huntington S. P. The Clash of Civilizations? Foreign Affairs. 1993. Vol. 72. № 3. Р. 22-49.

14.Illinois Board of Higher Education. Illinois Transferable General Education Core Curriculum. URL: https://www.itransfer.org/IAI/FACT/For ms/IAILibrary/GEPanelDocument_1998-May-01.pdf (дата звернення 25.03.2020).

15.Jones S. R., McEwen M. K. A Conceptual Model of Multiple Dimensions of Identity. Journal of College Student Development. 2000. Vol. 41. № 4. Р. 405414.

16.Keeling R. P. Learning Reconsidered : A Campuswide Focus on the Student Experience. Washington, DC : National Association of Student Personnel Administrators & American College Personnel Association, 2004. URL: https://www.naspa.org /images/ uploads/ main/ Learning_Reconsidered_Report. pdf (дата звернення 25.03.2020).

17.Lanham R. A. The Electronic Word: Democracy, Technology, and the Arts. Chicago : The University of Chicago Press, 1993. 302 p.

18.Leskes A., Miller R. Purposeful Pathways Achieving Critical Learning Outcomes. Washington, DC : Association of American Colleges and Universities, 2006. 70 p.

19.Mulcahy D. G. Liberal Education. The Routledge Companion to Education / J. Arthur & A. Peterson (Eds.). New York : Routledge, 2012. Р. 3-10.

20.Nieto S. (2003). Profound Multicultural Questions. Educational Leadership. 2003. Vol. 60. № 4. Р. 3-7.

21.Nussbaum M. Cultivating Humanity : A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, Massachusetts, & London : Harvard University Press, 1997. 328 p.

22.Parker W. C. Teaching Democracy: Unity and Diversity in Public Life. New York : Teachers College, 2003. 216 p.

23.Penn State Faculty Senate & Provost. General Education Planning and Oversight Task. Revision to Goal Statement and Learning Objectives for General Education Force. URL: http://sites.psu.edu/ gener- aleducation/wp-content/uploads/sites/48045 /2014/09/GETF-Curriculum-Legislation-report.pdf (дата звернення 25.03.2020).

24.Tarnas R. The Passion of the Western Mind: Understanding the Ideas That Have Shaped Our World View. New York: Ballantine Books, 1993. 560 p.

25.Thomas N. In Search of Wisdom: Liberal Education for a Changing World. Liberal Education. 2002. Vol. 88. № 4. Р. 28-33.



References

1.American Council of Trustees and Alumni. (2014). Education or Reputation? A Look at America's Top- Ranked Liberal Arts Colleges: A Report by the American Council of Trustees and Alumni. Washington, DC: American Council of Trustees and Alumni. Retrieved fromhttp://www.goacta.org/images/download/education_or_reputation.pdf.

2.Association of American Colleges and Universities. (2002). Greater Expectations: A New Vision for Learning as a Nation Goes to College: AAC&U's 2002 Report. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities. Retrieved from https://www.aacu.org/sites/default/files/files/publi cations/ GreaterExpectations.pdf.

3.Association of American Colleges and Universities. (2009). Liberal Education Outcomes: A Preliminary Report on Student Achievement in College. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities. Retrieved from http://archive.aacu.org/ leap /pdfs/LEAP_Report_FINAL. pdf.

4.Audi, R. (1993). The Cambridge Dictionary of Philosophy. Cambridge: Cambridge University Press.

5.Banks, J. (2001). Cultural Diversity and Education: Foundations, Curriculum and Teaching. Boston: Allyn and Bacon.

6.Bennet, C. I. (1999). Comprehensive Multicultural Education: Theory and Practice. Boston: Allyn and Bacon.

7.Cain, A.J. (2011). Taxonomy. In Encyclopedia Britannica. Retrieved from https://www.britannica.com /science / taxonomy.

8.Editors of Encyclopedia Britannica Concise. (1997). Liberal Arts. Retrieved from http://www.britannica. com/EBchecked/topic/339020/liberal-arts.

9.Froyd, J., & Simpson, N. (2008). Student-Centered Learning Addressing Faculty Questions about Student-Centered Learning. Texas A & M University. Retrieved from http://ccliconference.org/files/2010 /03/ Froyd_Stu-CenteredLearning. pdf.

10.Gaede, S. D. (1994). When Tolerance is No Virtue: Political Correctness, Multiculturalism and the Future of Truth and Justice. Downers Grove, IL: InterVarsity Press.

11.Gaston, P. L. (2015). General Education Transformed: How We Can, Why We Must. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities.

12.Glaser, E. (1972). An Experiment in the Development of Critical Thinking. New York: AMS Press.

13.Huntington, S. P. (1993).The Clash of Civilizations? Foreign Affairs, 72(3: 22-49.

14.Illinois Board of Higher Education. (1998). Illinois Transferable General Education Core Curriculum. Retrieved from https://www.itransfer.org/IAI/FACT /Forms/IAILibrary/GEPanelDocument_1998-May-1.pdf.

15.Jones, S. R., & McEwen, M. K. (2000). A Conceptual Model of Multiple Dimensions of Identity. Journal of College Student Development, 41(4): 405-414.

16.Keeling, R. P. (2004). Learning Reconsidered: A Campus-wide Focus on the Student Experience. Washington, DC: National Association of Student Personnel Administrators & American College Personnel Association. Retrieved from https://www.naspa.org /images/uploads/main/Learning_Reconsidered_Rep ort.pdf.

17.Lanham, R. A. (1993). The Electronic Word: Democracy, Technology, and the Arts. Chicago: The University of Chicago Press.

18.Leskes, A., & Miller, R. (2006). Purposeful Pathways Achieving Critical Learning Outcomes. Washington, DC: Association of American Colleges and Universities.

19.Mulcahy, D. G. (2012). Liberal Education. In J. Arthur, & A. Peterson (Eds.), The Routledge Companion to Education (pp. 3-10). New York: Routledge.

20.Nieto, S. (2003). Profound Multicultural Questions. Educational Leadership, 60(4): 3-7.

21.Nussbaum, M. (1997). Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, Massachusetts, & London: Harvard University Press.

22.Parker, W. C. (2003). Teaching Democracy: Unity and Diversity in Public Life. New York: Teachers College.

23.Penn State Faculty Senate & Provost. (2015). General

Education Planning and Oversight Task. Revision to Goal Statement and Learning Objectives for General EducationForce.Retrievedfrom

http://sites.psu.edu/generaleducation/wp- content /uploads/sites/48045/2014/09/ GETF- Curriculum-Legislation-report.pdf.

24.Tarnas, R. (1993). The Passion of the Western Mind: Understanding the Ideas That Have Shaped Our World View. New York: Ballantine Books.

Размещено на Allbest.ru

...