Мифологическая динамика педагога: преемственность мифологизированных представлений и сценариев на разных этапах профессионального пути

Размещено на http://www.allbest.ru/

Мифологическая динамика педагога: преемственность мифологизированных представлений и сценариев на разных этапах профессионального пути

Т. П. Афанасьева

М. А. Мазниченко

Ю. С. Тюнников

Аннотация

Современная ситуация в образовании характеризуется мифологизацией массового и индивидуального педагогического сознания, функционированием мифов как средства и специфического результата познания педагогической действительности, ценностного регулятора педагогической деятельности. Мифологическая составляющая оказывает значимое влияние на развитие личности педагога, результативность педагогической деятельности. В этой связи представляется актуальным изучение динамики мифологизированных представлений педагога на разных этапах его профессионального пути (профессиональная подготовка, адаптация в школе, профессиональный рост, зрелость, наставничество), выявление их преемственности. В статье изложены результаты экспериментального исследования мифологизированных представлений будущих и практикующих педагогов о различных объектах педагогической действительности, связанных с выполнением основных педагогических функций (гностической, организационной, коммуникативной, проектировочной). Показана их преемственность. Описаны основанные на них сценарии профессионального поведения. Прослежена мифологическая динамика представлений педагога на разных этапах профессионального пути.

Ключевые слова: студент - будущий педагог, педагог-практик, мифологизированные представления будущих и практикующих педагогов, преемственность мифологизированных представлений, мифологическая динамика представлений педагога.

педагог мифологизированный организационный

MYTHOLOGICAL DYNAMICS OF A TEACHER: CONTINUITY OF MYTHOLOGIZED IDEAS AND SCENARIOS AT DIFFERENT STAGES OF THE PROFESSIONAL PATH

T. P. Afanasyeva, M. A. Maznichenko, Yu. S. Tynnikov

Abstract. The current situation in education is characterized by the mythologization of mass and individual pedagogical consciousness, the functioning of myths as a means and the specific result of cognition of pedagogical reality, the value regulator of pedagogical activity. Mythological component has a significant influence on the development of the teacher's personality, the effectiveness of pedagogical activity. In this regard, it seems relevant to study the dynamics of the teacher's mythologized views at different stages of his professional path (vocational training, adaptation in school, professional growth, maturity, mentoring), identifying their continuity. The article presents the results of an experimental study of mythologized ideas of future and practicing teachers about various objects of pedagogical reality associated with the fulfillment of basic pedagogical functions (gnostic, organizational, communicative, design). Their succession is shown. Scenarios of professional behavior based on them are described. The mythological dynamics of the teacher's views at different stages of the professional path is traced.

Keywords: a future teacher, a practicing teacher, mythologized ideas of future and practicing teachers, continuity of mythological ideas, mythological dynamics of the teacher's views.

Образовательная практика в последние десятилетия переживает процесс «возврата к мифу». Она представлена как явной, доступной рациональному пониманию, так и тайной (скрытой) реальностью, средством изучения и понимания которой может выступать миф [1].

Обращение педагогов к мифологизированным представлениям по причине их близости личному опыту, непосредственности отражения действительности, сакральности, метафоричности, символичности, образности, эмоциональности, обеспечения личностной комфортности и безопасности подтверждено как проведенной нами критериальной диагностикой, так и результатами исследований следующих авторов: О. В. Ефремова [2], О. Ю. Маркова [3], В. Е. Морозова [4], А. К. Мынбаева, И. Ш. Кур- манова [5], С. Е. Рафф [6], Ю. С. Тюнников, М. А. Мазниченко [7] и др.

Влияние мифа на образовательную практику, деятельность педагога проявляется в континууме от деструктивного до конструктивного. Миф органичен мировоспритятию ребенка и поэтому может служить средством воспитания (например, миф о живой душе растений). Он позволяет педагогу и ребенку достигать особых состояний сознания и души (Любовь, Нежность, Инсайт, Вдохновение, Абсолютное знание или незнание), в которых становится возможной активная работа всех учеников на уроке, соблюдение норм поведения без внешнего принуждения. Основанные на мифах ритуалы и традиции поддерживают существование школы как основного института социализации («Школа как храм знаний», «Сеять разумное, доброе, вечное» и др.). Миф создал в обществе образ «Учителя с большой буквы», а архетип Матери - особое отношение учителя-женщины к детям. Мифологические сюжеты «Мир враждебен - никому нельзя доверять», «Мне все должны» и др. определяют стратегии общения учителя с учениками, родителями и коллегами. С помощью мифа учитель может создать положительный образ ученика, который поможет ему справиться с недостатками (Семен Карабанов в поэме А. С. Макаренко). В то же время миф может служить причиной негативного, предвзятого отношения педагога к детям (мифологема «Маленькие бесенята», которые издеваются над учителем). Миф - причина фетишизации определенных ценностей в сознании педагога (например, «Учитель всегда прав», «Методика всесильна»), отрицания инноваций, и он же - средство генерирования «живого», понятного, доступного педагогического знания, опережающего контекста педагогической деятельности. Миф может проявляться как имитация (педагогический гламур) и превращенные формы (например, лекция в виде чтения по бумажке с потерей мотивирующего влияния как ее сути).

В этой связи представляется актуальным изучение мифологизированных представлений педагога, доминирующих на разных этапах его профессионального пути, основанных на них сценариев восприятия педагогической действительности и конструирования педагогической деятельности, прослеживание их преемственности и выявление мифологической динамики с целью ее методической рефлексии педагогом и педагогической коррекции.

Мифологической составляющей личности посвящен ряд психологических исследований: разработаны мифосемантические концепции культурогенеза и онтогенеза (А. М. Лобок [8]), исследованы механизмы становления мифологического компонента сознания личности (О. В. Силичева [8]), раскрыта роль индивидуальной мифологии в самопроектировании личности (Е. Е. Сапогова [10]), в психологическом консультировании (Э. И. Мещерякова [11]). При этом мифологическая динамика педагога, преемственность мифологизированных представлений остаются неисследованными в педагогической науке.

Цель настоящей статьи - описать типовые мифологизированные представления будущих и практикующих педагогов, выявленные посредством комплексной критериальной диагностики, проследить преемственность в их содержании, выявить и описать типовые сценарии восприятия педагогической действительности и основанную на них мифологическую динамику педагога.

Исследование проводилось с позиций педагогической мифологистики [12], которая предлагает качественно новые подходы к научному осмыслению и практическому использованию мифа: взаимообогащение научных и мифологических способов познания, процессуальное^ и контекстуальность научного изучения, амбивалентность, личностная и ситуационная обусловленность влияния на образовательную практику.

В эксперименте приняли участие 140 практикующих педагогов (учителя школ (начальных классов, русского языка и литературы, математики, истории, обществознания, социальные педагоги), воспитатели ДОУ), 50 обучающихся 4-го (выпускного) курса и 48 обучающихся 1-го курса - будущие учителя русского языка и литературы и педагоги начальных классов.

Для достижения цели использовались следующие методики.

Методики исследования

мифологизированных представлений

практикующих педагогов

Модифицированный вариант опросника Жанет Уойтитц «Правда или заблуждение». Цель: выявление мифологизированных представлений, влияющих на обеспечение преемственности, противоречий между научными и мифологизированными представлениями применительно к четырем педагогическим функциям (по Н. И. Кузьминой) - гностической, коммуникативной, конструктивной, организаторской). Ход проведения: педагогам предлагалась серия педагогических представлений, включающих как соответствующие действующим научным нормам, так и мифологические. Респондентам необходимо было оценить предлагаемые суждения («верно» - «неверно») с позиций собственного практического опыта и педагогической науки, отметив любым знаком в соответствующем столбце согласие с определенной оценкой утверждения. Обработка результатов: подсчитывалось число педагогов, отметивших определенные суждения как верные и как неверные. Выявлялись суждения с противоречивыми оценками («верно» с позиций практического опыта, но «неверно» с позиций педагогической науки или наоборот). Составлялся иерархизированный реестр научных и мифологизированных представлений педагогов. Сравнивались оценки педагогов ДОУ и учителей школ. Сравнивались оценки респондентом противоположных суждений с целью определить, придерживается ли педагог однозначных мнений или признает верность различных точек зрения (в зависимости от конкретных условий, ситуации).

Методика неоконченных предложений. Цель: выявление типичных понятийно-повествовательных мифологических конструктов. Ход методики: респондентам предлагалось закончить предложения одним или несколькими словами. Обработка результатов: систематизация предложенных респондентами окончаний фраз (по степени их распространенности у педагогов) и их дифференциация по содержанию.

Методика «Портреты участников педагогических взаимоотношений» (модифицированная методика «Полоролевые портреты» Т. В. Румянцевой). Цель: выявление присутствующих у педагога образов основных субъектов образовательного процесса (таких, какие они существуют в реальности и какими их хотел бы видеть педагог) и присутствующих в них мифологических искажений. Ход проведения: педагогам предлагалась таблица из 10 квадратов для указания характеристик субъектов образовательного процесса (таких, какие они существуют в реальности и какими их хотел бы видеть педагог): «Реальный (типичный) учитель», «Идеальный учитель», «Я как педагог», «Каким я хочу себя видеть педагогом», «Реальные дети», «Идеальные дети», «Реальная администрация образовательного учреждения», «Идеальная администрация образовательного учреждения», «Реальные родители», «Идеальные родители». В каждом квадрате педагогу предлагалось написать по 5 прилагательных, наиболее точно характеризующих указанный образ. Обработка результатов: систематизировались указанные респондентами прилагательные по каждому объекту оценки, подсчитывались число и доля педагогов, указавших одинаковые по смыслу прилагательные. Указанные респондентами прилагательные дифференцировались на «позитивные или нейтральные - негативные», «качества - действия - отношения». Сравнивались характеристики, данные педагогами ДОУ и учителями школ. Сравнивались прилагательные, характеризующие реальный и идеальный объект, выявлялись совпадения и противоречия. Анализировалась доля позитивных и негативных характеристик объекта по каждому респонденту.

Семантический дифференциал Ч. Осгуда. Цель: выявление имеющихся у педагогов семантических профилей ключевых педагогических явлений и процессов. Ход проведения: педагогам предлагалось дать оценку выраженности («сильно», «средне», «слабо», «никак») характеристик следующих объектов педагогической действительности: «Я как учитель», «Дети, с которыми я работаю», «Современные образовательные стандарты», «Взаимодействие с обучающимися». Характеристики давались в виде набора пар прилагательных, противоположных по значению. Для каждой пары предлагалась шкала оценок, на которой педагогу необходимо было выбрать одну, наиболее соответствующую объекту, обведя ее кружком или подчеркнув. Обработка результатов: выбран ой респондентом оценке по каждой из шкал присваивались баллы: «сильно» - 3 балла, «средне» - 2 балла, «слабо» - 1 балл, «никак» - 0 баллов. Рассчитывалось среднее значение оценки в баллах по каждому прилагательному. Для этого рассчитывалась сумма баллов по каждой шкале, набранная всеми респондентами, и делилась на число респондентов. Исходя из средних оценок, составлялся профиль каждого объекта. Сравнивались профили, составленные на основании оценок педагогов ДОУ и учителей школ.

Методики выявления мифологизированных представлений будущих педагогов

Методика «Пары утверждений». Студентам были предложены пары утверждений, включающие научное и мифологизированное обыденное представление или два мифологизированных обыденных представления (таблица).

В каждой паре утверждений предлагалось выбрать то, с которым испытуемый был согласен. Подсчитывался процент респондентов, отметивших согласие с формулировками мифологических конструктов.

Образно-символические формы мифологизированных представлений выявлялись методом семантического дифференциала Ч. Осгуда [13]. Диагностика включала два этапа. На первом этапе проводилась подготовительная работа, связанная с отбором прилагательных с тем, чтобы на втором этапе диагностики обеспечить необходимое «попадание в ментальное поле» обучающихся. Для решения этой задачи использовался метод неоконченных предложений. Респондентам предлагалось закончить следующие предложения: «Современный учитель ...», «Современные ученики ...», «Конфликты с учениками ...», «Педагогический процесс ...», «Учитель должен ...», «Ученики должны ...» и др. Второй этап диагностики предполагал непосредственное применение самой методики. Испытуемые должны были оценить с помощью набора биполярных шкал прилагательных четыре основных объекта педагогической действительности:

обобщенный образ современного учителя («Современный учитель, какой он есть на самом деле в большинстве случаев»);

обобщенный образ современных учеников («Современные ученики, какие они есть на самом деле в большинстве случаев»);

обобщенный образ современного педагогического процесса («Современный педагогический процесс, какой он есть на самом деле в большинстве случаев»);

обобщенный образ конфликта с учениками («Конфликты с учениками, какие они есть на самом деле в большинстве случаев»).

Каждая шкала имела семь градаций. Крайние полюса шкалы (значения «-3» и «+3») соответствовали крайней отрицательной и положительной оценке, среднее деление (0) давало возможность не отвечать в случае затруднения. По каждой шкале отмечалось смещение в сторону положительных или отрицательных оценок. Отмеченные на шкале крайние отрицательные оценки позволяли говорить о наличии деструктивного образно-символического мифологического конструкта.

Сравнивались оценки будущих учителей русского языка и литературы и будущих педагогов начальных классов (выпускной курс). Для сравнения оценок применялся непараметрический и-критерий Манна - Уитни.

По результатам семантического дифференциала мифологические конструкты были представлены в наборе негативных обобщенных образов: «Негативный обобщенный образ современных учеников»; «Негативный обобщенный образ современного учителя»; «Негативный обобщенный образ современного педагогического процесса»; «Негативный обобщенный образ конфликтов с учениками».

Использовался метод частотного анализа для составления семантических профилей, позволяющих соотнести понятийно-повествовательные и образно-символические мифологические конструкты. Для составления таких профилей выделялись шкалы, оценки которых соответствовали базовому концепту (утверждаемой ценности) мифологического конструкта и по которым наблюдалось смещение в сторону отрицательных оценок. Подсчитывалось количество студентов, отметивших крайние отрицательные характеристики (-2; -3) по шкалам, соответствующим содержанию мифологического конструкта. С помощью семантических профилей сопоставлялись понятийно-повествовательные мифологические конструкты, выявленные методикой «Пары утверждений», и образно-символические конструкты, диагностированные с помощью семантического дифференциала.

По результатам исследования получены следующие результаты.

Результаты диагностики мифологизированных представлений

будущих педагогов

Результаты методики «Пары утверждений» показали, что у студентов 1-го курса на первом месте по выраженности (93%) мифологизированное представление «Работа учителя - сплошная нервотрепка, вечное мученичество с детьми» (у педагогов-практиков оно распространено гораздо меньше - присутствует только у 16% педагогов ДОУ и 30% учителей школ, что позволяет предположить возможность его преодоления в процессе практической профессиональной деятельности).

Далее по распространенности следуют мифологемы «Хороший учитель скрывает свои настоящие чувства от школьников» (57%), «Современные дети не хотят учиться» (50%), «Хороший учитель отвечает на любой вопрос» (21%), «Учить надо только тех, кто хочет учиться» (14%). Менее распространены среди студентов 1-го курса представления «Методика всесильна», «Конфликты с учениками неизбежны и ничем разумным для учителя не кончаются» (7%) (при этом среди педагогов-практиков их распространенность выше: представление «Методика всесильна» присутствует у 36% педагогов ДОУ и 40% учителей школ, представление «Конфликты с учениками неизбежны и ничем разумным для учителя не кончаются» - у 27% и 16% соответственно), а также «Учитель всегда прав» (7%) (у педагогов-практиков этот мифологический конструкт вообще отсутствует).

У студентов выпускного курса на первом месте по выраженности мифологизированное представление «Хороший учитель скрывает свои настоящие чувства от школьников» (51%). Далее следуют мифологические конструкты «Учить надо только тех, кто хочет учиться» (36%), «Методика всесильна» (26%), «Хороший учитель отвечает на любой вопрос» (20%), «Работа учителя - сплошная нервотрепка, вечное мученичество», «Современные дети не хотят учиться» (19%). В наименьшей степени среди студентов выпускного курса распространены мифологемы «Конфликты с учениками неизбежны и ничем разумным для учителя не кончаются», «Педагогический процесс - это принуждение» (8%), «Учитель всегда прав» (3%).

Как показали результаты методики «Пары утверждений», мифологизированные представления присутствуют у обучающихся как 1-го, так и выпускного курсов. Однако набор и степень их выраженности несколько различаются: представления «Работа учителя - сплошная нервотрепка, вечное мученичество» и «Современные дети не хотят учиться» значительно больше распространены среди студентов 1-го курса, а представления «Методика всесильна» и «Учить надо только тех, кто хочет учиться» - среди обучающихся выпускного курса, что связано с большей направленностью последних представлений на конкретную деятельность педагога.

По результатам оценки респондентами объектов педагогической действительности методом семантического дифференциала Ч. Осгуда были составлены графики семантических пространств различных объектов педагогической действительности для каждой из выполнявших задание групп обучающихся. Были сравнены 2 графика: составленный по результатам выполнения задания будущими учителями русского языка и литературы (4-й курс, 24 чел.) и будущими учителями начальных классов (4-й курс, 26 человек). Для этого определялись средний балл оценок по каждому объекту и достоверность или случайность различий. Использовался непараметрический и-критерий Манна - Уитни. Полученные результаты (иэмп = 346,5; икр = 621) дают основания сделать вывод о том, что смещение первой выборки относительно второй статистически значимо с уровнем значимости р = 0,01. Для будущих учителей начальных классов характерно смещение графика в сторону более положительных оценок (такой результат соотносится и с результатами анализа мифологизированных представлений педагогов-практиков: педагоги ДОУ оценивают учеников и педагога более позитивно). Таким образом, можно предположить, что мифологемы, выражающие негативное восприятие объектов педагогической действительности, более характерны для педагогов, работающих с подростками, чем с дошкольниками и младшими школьниками.

Результаты, полученные с помощью семантического дифференциала, позволили представить имеющиеся у обучающихся мифологемы в определенном наборе негативных обобщенных образов: современных учеников, учителя, педагогического процесса, конфликтов с учениками.

Негативный обобщенный образ современных учеников в восприятии студентов 1-го курса представлен следующими характеристиками: ленивые (60%), наглые, упрямые (40%), неблагодарные, тихие, неуправляемые (33%), корыстолюбивые (27%), безудержные, несамостоятельные, безжалостные (20%). Количество отрицательных оценок к выпускному курсу несколько снижается, но набор их во многом сходный: безудержные (44%), возбудимые (39%), несамостоятельные (30%), строптивые, упрямые (22%), вспыльчивые, индивидуалисты (20%), неорганизованные (17%), корыстолюбивые (16%), легкомысленные (13%), наглые (11%).

Современный учитель оценивается более положительно, чем ученики, но отрицательные оценки также присутствуют: невозмутимый, нервный (33%), авторитарный, формальный, строгий, придирчивый (20%), равнодушный, конфликтный, унижающий, разочарованный, недооценивающий (13%). К выпускному курсу количество отрицательных оценок несколько снижается: авторитарный (23%), ругающий (22%), строгий (20%), нервный (17%), придирчивый, недооценивающий (15%), занудный, вспыльчивый (13%), жесткий, унижающий (11%).

Негативный обобщенный образ современного педагогического процесса в восприятии студентов 1-го курса представлен следующими характеристиками: принуждающий (27%), наступательный (20%), формальный, конфликтный (13%), дрессирующий, шаблонный, статичный, консервативный (7%). У студентов выпускного курса оценки в целом смещаются в отрицательную сторону по сравнению с 1-м курсом: принуждающий (35%), шаблонный (28%), скучный, однообразный (26%), будничный, формальный (22%), дрессирующий, рецептурный, неинтересный (15%), механический, хаотичный (13%), угнетающий, наступательный (11%). У студентов как 1-го, так и выпускного курсов преобладает оценка педагогического процесса как «принуждающего».

Результаты семантического дифференциала показали также неверное понимание студентами педагогического конфликта. Отрицательные оценки последнего студентами 1-го и выпускного курсов практически совпадают как по количеству, так и по набору: конфликты с учениками неизбежны (33%), закономерны (20%), бессмысленны (13%), неразрешимы, постоянны, безрезультатны (7) - 1-й курс; недопустимы (33%), неизбежны, неуправляемы (20%), закономерны, непродуктивны, безрезультатны (9%) - выпускной курс.

Результаты исследования мифологизированных представлений

практикующих педагогов

Результаты исследования показали, что у педагогов разных уровней образования (воспитатели ДОУ и учителя школ) присутствуют мифологизированные представления, влияющие на реализацию основных функций: гностической, коммуникативной, конструктивной, организаторской. Применительно к гностической функции преобладают мифологемы, идеализирующие профессию учителя («Работа учителя - это радость общения и творчества» - 100% респондентов) и отражающие зависимость ее результатов исключительно от размера заработной платы (представление «Эффективность работы педагога зависит от размера его заработной платы» оценили как верное 87% педагогов

ДОУ и 47% учителей школ - расхождение в процентах, вероятно, связано с разницей в уровнях заработной платы педагогов ДОУ и школ: чем меньше заработная плата педагога, тем значимей для педагога ее влияние на результативность педагогической деятельности).

22% педагогов уверены в негативном влиянии реформирования на качество образования. Для 11% характерен негативный образ педагогической профессии («Работа учителя - сплошная нервотрепка»).

В контексте коммуникативной функции преобладают мифологемы, идеализирующие образ учителя, основывающиеся на долженствовании: «Педагог должен любить детей» (87% педагогов ДОУ, 100% учителей школ), «Педагог должен приспосабливаться к ребенку» (57% педагогов ДОУ, 58% учителей школ), «Хороший педагог скрывает свои настоящие чувства от детей» (60% педагогов ДОУ, 20% учителей школ), «Хороший педагог знает все, отвечает на любой вопрос» (56% педагогов ДОУ, 44% учителей школ). Для меньшего числа педагогов характерны неверное понимание, абсолютизация идей гуманистической или авторитарной концепции воспитания: «Общение педагога с ребенком должно строиться "на равных"» (44% педагогов ДОУ, 41% учителей школ), «Педагог должен доминировать, дети должны бояться и слушаться его, иначе невозможно воспитание» (56% учителей школ; для педагогов ДОУ такое представление не характерно, что позволяет заключить, что чем старше, самостоятельней ребенок, тем сложней педагогу следовать гуманистической концепции в его воспитании). 27% педагогов ДОУ и 16% учителей школ абсолютизируют негативную роль конфликтов в воспитании: представления «Конфликты с детьми неизбежны и ничем разумным для педагога не кончаются» придерживаются 27% педагогов ДОУ и 18% учителей школ.

В рамках конструктивной функции преобладают мифологизированные представления, связанные с отрицанием регламентации образования со стороны государства: «Дайте педагогу свободу для творчества, не связывайте его жестко программой и учебником, и качество процесса обучения резко повысится» (100% педагогов ДОУ, 73% учителей школ), «В обучении не должно быть каких-либо приоритетов» (59% педагогов ДОУ, 27% учителей школ), «Введение новых образовательных стандартов снизит качество образования» (27% педагогов ДОУ, 44% учителей школ - учителя школ в большей степени склонны негативно оценивать введение новых стандартов), «Введение новых образовательных стандартов никак не повлияет на качество образования» (27% педагогов ДОУ, 44% учителей школ). Наряду со стремлением к творчеству и отсутствию ограничений в педагогической среде, имеет место и абсолютизация методики: представление «Методика всесильна» оценили как верное с позиций собственного опыта 46% педагогов ДОУ и 30% учителей школ. Также у педагогов присутствуют неверные оценки среды и ребенка как объектов конструктивной деятельности: «Особенности ребенка определяет среда, можно точно предусмотреть все ее воздействия и влияния» (90% педагогов ДОУ, 41% учителей школ - педагоги ДОУ в большей степени, чем учителя школ, склонны переоценивать влияние среды на результаты воспитания), «Учить нужно только тех, кто хочет учиться» (14% педагогов ДОУ, 31% учителей школ), «Современные дети не хотят учиться» (26% педагогов ДОУ, 16% учителей школ), «Некоторые дети необучаемы и невос- питуемы» (14% педагогов ДОУ, для учителей школ это представление не характерно).

В контексте организаторской функции у педагогов имеют место мифологемы, связанные с повышенным порогом ответственности и боязнью делегировать ее обучающимся (представление «Педагог отвечает за все» оценили как верное 73% педагогов ДОУ и 61% учителей школ), с гипертрофированным стремлением контролировать детей («Если я не буду постоянно контролировать детей, то образовательный процесс превратится в хаос» - 59% педагогов ДОУ, 83% учителей школ), с неверным пониманием своей роли в организации образовательного процесса («Главный в образовательном процессе - ученик» - считают 30% педагогов ДОУ и 61% учителей школ), с установлением ложных связей между личностными качествами и способностью к обучению (представление «Чем более дисциплинирован и исполнителен ребенок, тем выше его способность к обучению» признали верным 87% педагогов ДОУ и 46% учителей школ). Мифологизированное понимание педагогами своих взаимоотношений с руководством образовательного учреждения отражает представление «Педагог в своей деятельности должен четко следовать инструкциям руководства», которое оценили как верное с позиций собственного опыта 74% педагогов ДОУ и 70% учителей школ.

Часть педагогов (10-20%) осознают, что представления, которым они следуют в своей практической деятельности, вступают в противоречие с научными нормами, но осознанно придерживаются мифологемы, считая их более эффективными с практических позиций. Остальные считают, что поддерживаемые ими мифологические конструкты соответствуют научным нормам. Некоторая часть педагогов (3050%) признают верными утверждения с противоположным содержанием, что говорит о диа- лектичности их мышления и возможности безболезненной коррекции мифологем путем логического анализа.

Результаты методики неоконченных предложений соотносятся с результатами методики Уотитц и констатируют наличие у педагогов мифологем, связанных с неприятием себя в профессии, идеализацией себя как педагога, отсутствием стремления к профессиональному самосовершенствованию, избирательным отношением к детям, неприятием их недостатков, непониманием значимости проектирования и планирования в работе педагога, перекладыванием ответственности за результативность своей деятельности на других субъектов и обстоятельства.

Результаты семантического дифференциала показали:

характеристики объекта «Я как учитель» в большинстве положительные, что совпадает с результатами методики «Портреты участников педагогических взаимоотношений» и подтверждает вывод об идеализации себя как педагога. Оценки этого образа учителями школ несколько выше, чем педагогами ДОУ. Однако следует отметить, что отдельные педагоги оценивают себя объективно и отмечают наличие некоторых недостатков: средне/слабо жесткий, скрытный, запугивающий, нетерпимый к недостаткам детей;

профиль оценок объекта «Дети, с которыми я работаю» также смещен в сторону положительных оценок, что вступает в некоторое противоречие с оценками объекта «Реальные дети» в методике «Портреты участников педагогических взаимоотношений», где преобладают негативные оценки. Вероятно, это связано с тем, что в методике «Портреты участников педагогических взаимоотношений» оценивались реальные дети в целом, а в методике семантического дифференциала Ч. Осгуда - «дети, с которыми я работаю», то есть собственные ученики оцениваются педагогами выше, чем дети вообще. В целом оценки объекта «Дети, с которыми я работаю» несколько выше у педагогов ДОУ, чем у учителей школ: можно предположить, что чем старше ребенок, тем более критично педагог воспринимает его недостатки. В то же время следует отметить и присутствие у педагогов негативных оценок детей - «ленивые, наглые, неуправляемые, бездарные, посредственные», свидетельствующих о наличии деструктивных мифологических конструктов;

профиль оценок объекта «Современные образовательные стандарты» в равной степени включает как положительные, так и негативные характеристики. Достаточно высокая выраженность негативных характеристик («вредные», «неэффективные», «закрепощающие», «сложные», «непонятные», «препятствующие») соотносится с результатами методики Уотитц, с помощью которой было выявлено наличие примерно у половины педагогов ошибочного представления: «Введение новых стандартов снизит качество образования» (43% педагогов ДОУ и 41% учителей школ). Вероятно, педагоги склонны «винить» в недостаточной результативности своей работы новые стандарты, не желая признавать, что многое зависит от них как субъектов реализации стандартов;

профиль оценок объекта «Взаимодействие с обучающимися» также содержит как негативные, так и позитивные характеристики, при этом позитивные характеристики несколько преобладают. Часть педагогов воспринимает свое взаимодействие с обучающимися с позиций устаревшей авторитарной концепции («принуждающее», «стандартизированное», «статичное»), что свидетельствует о наличии деструктивных мифологических конструктов.

По результатам семантического дифференциала Ч. Осгуда, подтвердилась идеализация респондентами образа себя как педагога. Собственные ученики оцениваются педагогами выше, чем дети вообще. Педагоги склонны «винить» в недостаточной результативности своей работы новые стандарты, не желая признавать, что многое зависит от них как субъектов реализации стандартов. Часть педагогов воспринимает свое взаимодействие с обучающимися с позиций устаревшей авторитарной концепции воспитания.

Обобщение полученных результатов, выявление преемственности содержания мифологизированных представлений будущих и практикующих педагогов позволили описать мифологическую динамику педагога, влияющие на нее факторы и контексты на разных этапах профессионального пути.

Будущий педагог приходит в вуз, уже имея определенный набор педагогических мифов и порождаемых ими мифологических конструктов (мифологических сюжетов, стереотипов, заблуждений, предрассудков, иллюзий и др.), которые возникли либо как результат собственного опыта выступления объектом/субъектом воспитания в детском саду, школе, семье, либо как усвоенные в процессе общения и взаимодействия с ближайшим социальным окружением представления, ценности, архетипы (например, семейные ценности воспитания), либо как результат знакомства с произведениями искусства (художественная литература, живопись, кино), отражающими педагогическую действительность.

При поступлении в вуз на 1-х курсах обучения фактором мифологической динамики становится знакомство с научно-педагогическими знаниями, влияние личности преподавателей, мнения однокурсников. Основными контекстами мифологической динамики выступают личностный (самоанализ, самореализация в различных сферах жизни, расширение опыта общения) и образовательный (усвоение учебных и научных знаний, общение с преподавателями). Мифологическая динамика может выражаться в отказе от мифов в пользу научных теорий и представлений; в изменении понимания и практического выражения мифов в конкретном поведении, действиях; в отказе от одних мифов в пользу других. Например, придя в вуз, студент может быть уверен, что педагог «из непослушных детей делает дисциплинированных, их глупых - умных и т. д.». В процессе изучения педагогических и психологических дисциплин формируется понимание того, что результат обучения и воспитания - это совокупность генетически заданных возможностей ребенка (способностей, психологических качеств), мотивации самосовершенствования, жизненных целей и педагогических воздействий (общества, педагогов, семьи), а также стихийных влияний социума.

С выходом студента на педагогическую практику добавляется новый фактор мифологической динамики - практика, личный профессионально-педагогический опыт и новый ее контекст - деятельностный. В процессе применения педагогических знаний на практике может произойти отказ от тех или иных мифов, изменение их личностного понимания или поведенческого выражения (в педагогической деятельности). Например, гуманистическая мифология («ребенок - солнце, вокруг него и должен вертеться образовательный процесс», «в ребенке изначально заложен огромный потенциал, который нужно развивать», «необходимо искать в ребенке хорошее, а не бороться с негативным», «надо уважать личность ребенка, его желания, потребности, ценности, взгляды» и т. д.) в результате неоднократного столкновения будущего педагога с негативной реакцией учеников на реализацию гуманистических ценностей может смениться авторитарной («нападение - лучший способ защиты», «воздействовать можно только силой», «надо создавать детям дополнительные трудности, чтобы не расслаблялись» и т. д.).

В период профессиональной адаптации ключевое влияние на мифологическую динамику педагога оказывает личный опыт педагогической деятельности, педагогического взаимодействия. Также значимо влияют корпоративная культура школы и личность педагога- наставника.

В период профессионального роста ключевое влияние на мифологическую динамику оказывает нормативный контекст (образовательная идеология государства). Это связано с тем, что профессиональный рост педагога связан с процедурами аттестации педагогических кадров, которая определяется государством, нормативными документами в данной области.

На этапе профессиональной зрелости ключевым фактором мифологической динамики становится личный профессиональный опыт педагога, который в ряде случав становится барьером мифологической динамики, изменения профессиональных ценностей и представлений с учетом происходящих изменений социальной ситуации, научных норм, учеников, поддерживаемых педагогическим сообществом ценностей и т. д.

Мифологическая динамика может выразиться в таких мифологических сценариях, как абсолютизация (следование какой-либо одной ценности, идее, теории при игнорировании других (например, абсолютизация личностноориентированного подхода при игнорировании воспитания в коллективе и через коллектив), романтизация (восприятие педагогической действительности сквозь «розовые очки», игнорирование негативных моментов); негати- визация (усиление негативных эмоций в отношении учеников, педагогической профессии), коммерциализация (оценка образовательных эффектов, педагогической результативности по количеству вложенных или полученных финансовых средств, стремление «продать себя подороже»), модернизация (стремление изменить существующие стереотипы педагогического взаимодействия), технологизация (поиск чудодейственной имеющейся или выработка собственной технологии воспитания/обучения, позволяющей быстро решить все проблемы), экспериментирование (последовательная проверка разных мифов практикой), сакрализация (всепоглощающая вера в ту или иную педагогическую теорию) и др.

Мифологическая динамика может быть как конструктивной, так и деструктивной. Конструктивная мифологическая динамика характеризуется: обращением к духовно-нравственным ценностям; методической рефлексией педагогических действий, основанных на мифах; осознанием возможности собственного ценностного выбора и использованием этой возможности; отказом от абсолютизации тех или иных педагогических представлений, признанием ситуативности истины; стремлением к научной проверке мифов; опережающей ориентацией педагогической деятельности (созданием опережающего контекста такой деятельности).

Задача профессиональной подготовки, профессионального самосовершенствования педагога и организации методической работы с ним - создание условий для конструктивной мифологической динамики педагога, методическая рефлексия мифа и использование его эвристического, гуманитарного и практического потенциала в решении задач обучения и воспитания.

Список источников и литературы

Тюнников Ю. С., Мазниченко М. А. Педагогическая мифология как область теоретического знания: некоторые актуальные проблемы // Наука и школа. - 2004. - № 5. - С. 16.

Ефремова О. И. Мифологизированные компоненты профессионального сознания будущих психологов образования и их коррекция // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2013. - № 5. - С. 26-30. - иЯЬ: http://e-koncept.ru/2013/13546.htm (дата обращения: 25.06.2017).

Маркова О. Ю. Мифы, идеалы и реальность образовательного процесса / М-во образования РФ. С.-Петерб. гос. электротехн. ун-т «ЛЭТИ». - СПб.: Изд-во СПбГЭТУ «ЛЭТИ», 2000. - 166, [2] с.

Морозова В. Е. Учет особенностей педагогического мышления при повышении профессионально компетентности воспитателей дошкольных образовательных учреждений (в условиях ИПК): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. - Барнаул, 2000. - 149 с.

Мынбаева А. К., Курманова И. Ш. Педагогические стереотипы в профессиональной деятельности: за и против // Вестн. КазНУ. Сер.: Педагогические науки. - 2012. - № 2 (36). - С.33-44.

Рафф С. Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Казань, 1994. - 233 с.

Мазниченко М. А., Тюнников Ю. С. Педагогические фобии и мании: классификация и преодоление // Народное образование. - 2004. - № 7. - С. 233.

Лобок А. М. Антропология мифа. - Екатеринбург: Банк культурной информации,

1997. - 686 с.

Силичева О. В. Личность и миф: Становление мифологической компоненты сознания современной личности: дис. ... канд. филос. наук: 09.00.13. - Волгоград, 2001. - 184 с.

Сапогова Е. Е. Жизнь и судьба: построение индивидуальной мифологии, самопроекти- рование и субкультура личности // Изв. Тул- ГУ Сер.: Психология / под ред. Е. Е. Сапого- вой. - Тула: ТулГУ, 2003. - Вып. 3. - С. 195214.

Мещерякова Э. И. Персональный миф в психологическом консультировании: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - Томск, 2001.

Мазниченко М. А. Эвристический потенциал

педагогической мифологистики: автореф.

дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2018. - 37 с.

Osgood Ch. Cross cultural universals of affective meaning. - Urbana, 1975.

References

Tyunnikov Yu. S., Maznichenko M. A. Peda- gogicheskaya mifologiya kak oblast teo- reticheskogo znaniya: nekotorye aktualnye problem. Nauka i shkola. 2004, No. 5, p. 16.

Efremova O. I. Mifologizirovannye komponen- ty professionalnogo soznaniya budushchikh psikhologov obrazovaniya i ikh korrektsiya. Nauchno-metodicheskiy elektronnyy zhurnal “Kontsept”. 2013, No. 5, pp. 26-30. Available: http://e-koncept.ru/2013/13546.htm (accessed: 25.06.2017).

Markova O. Yu. Mify, idealy i realnost obrazo- vatelnogo protsessa. St. Petersburg: Izd-vo SP- bGETU „LETI”, 2000. 166, [2] p.

Morozova V. E. Uchet osobennostey peda- gogicheskogo myshleniya pri povyshenii professionalno kompetentnosti vospitateley dosh- kolnykh obrazovatelnykh uchrezhdeniy (v us- loviyakh IPK). PhD dissertation (Education). Barnaul, 2000. 149 p.

Mynbaeva A. K., Kurmanova I. Sh. Peda- gogicheskie stereotipy v professionalnoy dey- atelnosti: za i protiv. Vestn. KazNU. Ser.: Peda- gogicheskie nauki. 2012, No. 2 (36), pp. 33-44.

Raff S. E. Pedagogicheskoe vzaimodeystvie kak obyekt diagnostiki i korrektsii. PhD dissertation (Education). Kazan, 1994. 233 p.

Maznichenko M. A., Tyunnikov Yu. S. Peda- gogicheskie fobii i manii: klassifikatsiya i preo- dolenie. Narodnoe obrazovanie. 2004, № 7, p. 233.

Lobok A. M. Antropologiya mifa. Ekaterinburg: Bank kulturnoy informatsii, 1997. 686 p.

Silicheva O. V. Lichnost i mif: Stanovlenie mi- fologicheskoy komponenty soznaniya sovre- mennoy lichnosti. PhD dissertation (Philosophy). Volgograd, 2001. 184 p.

Sapogova E. E. Zhizn i sudba: postroenie indi- vidualnoy mifologii, samoproektirovanie i sub- kultura lichnosti. Izvestiya TulGU. Ser, “Psik- hologiya”. Tula: TulGU, 2003, Iss. 3, pp. 195214.

Meshcheryakova E. I. Personalnyy mif v psik- hologicheskom konsultirovanii. Extended abstract of PhD dissertation (Psychology). Tomsk, 2001.

Maznichenko M. A. Evristicheskiy potentsial pedagogicheskoy mifologistiki. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Moscow, 2018. 37 p.

Osgood Ch. Cross cultural universals of affective meaning. Urbana, 1975.

Размещено на Allbest.ru