Исследование возможностей семантизации языковых единиц у младших школьников с нарушениями чтения

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследование возможностей семантизации языковых единиц у младших школьников с нарушениями чтения

Е.Д. Бабина



Аннотация

семантизация лингвистический школьник

В статье представлено описание результатов исследования возможностей семантизации предикативных конструкций и перифрастических выражений обучающихся с нарушениями чтения. Дается теоретическое обоснование использования концептуальных подходов лингвистической науки для разработки методики и критериального аппарата исследования. К значимым атрибутам семантизации, положенным в основу анализа экспериментальных данных, отнесены такие феномены, как ассоциативный потенциал слова, пропозиция, соотношение перифразы с первичной номинацией, двойная референция перифразы. Предложены краткое описание методики констатирующего исследования и балльная система оценивания семантизирующих суждений школьников. В результате анализа экспериментальных материалов были выявлены характерные для учащихся с нарушениями чтения трудности восприятия синтаксической составляющей языковых единиц, сложности соотнесения перифразы с протословом, нестабильность актуализации двойной референции перифразы, ограниченное представление компонентов ассоциативного потенциала слова. Показано, что установленные трудности обусловлены недостаточным функционированием когнитивных механизмов инференции, профилирования, ассоциирования и концептуальной интеграции.

Ключевые слова: семантизация языковых единиц, школьники с нарушениями чтения, предикативная конструкция, перифраза, ассоциативный потенциал слова, когнитивные механизмы, методика исследования, критериальный аппарат, трудности семантизации.



Abstract

Research of possibilities of semantization of language units among younger schoolchildren with reading disabilities

E.D. Babina

The article presents a description of the results of a study of semantization of predicative constructions and periphrastic expressions of students with reading disorders. A theoretical justification of the use of conceptual approaches of linguistic science for the development of methods and criterial research apparatus is given. The significant attributes of semantization underlying the analysis of experimental data include such phenomena as the associative potential of the word, the proposition, the ratio of the paraphrase to the primary nomination, the double reference of the paraphrase. A brief description of the method of ascertaining research and the scoring system for evaluating semantic judgments of schoolchildren are considered. As a results of the experimental materials analysis, the article reveals the difficulties of the syntactic component perception of linguistic units, the difficulty of correlating the periphrasis with the primary word, the instability of the actualization of double reference periphrasis, and the limited representation of the words' associative potential components characteristic for students with reading disabilities. The author shows that the established difficulties are due to the insufficient functioning of the cognitive mechanisms of inference, profiling, association, and conceptual integration.

Keywords: semantization of language units, schoolchildren with reading disabilities, predicative construction, periphrasis, word's associative potential, cognitive mechanisms, research methodology, criterial apparatus, difficulties of semantization.



Основная часть

Семантизация как процесс предполагает определение значения языковой единицы, установление смысла этой единицы и раскрытия ее семантики. Особым объектом семантизации являются предикативные конструкции и перифрастические номинации.

Расширение ракурсов рассмотрения феномена семантизации связано с обращением к проблеме смыслового восприятия текстовой информации при чтении. В научных трудах последних лет, посвященных исследованию нарушений смысловой стороны чтения, в частности в работах М.Н. Русецкой и Н.Ю. Киселевой, постулируется зависимость успешного формирования информационно-познавательной компетенции чтения от глубокого понимания вербальных единиц, от возможностей интерпретации значений прямых и образных номинаций. Исследователи обращают внимание на то, что учащимся с нарушениями чтения свойственны ограничения в усвоении семантической структуры определенных языковых единиц в составе текста [1; 2].

Сложность семантизации и интерпретации опосредованных языковых единиц (в рамках предикативной конструкции или в составе предложения) состоит в том, что их смысл формируется под влиянием двух факторов: семантического и синтаксического. Семантический фактор определяется присутствием в лексическом значении языковой единицы определенных сем, а синтаксический - способностью этой единицы вступать в синтагматическую связь с другими словами.

В работах Н.Ф. Алефиренко указывается, что «семантика синтаксической структуры (предложения или иного синтаксического образования) представляет собой связь соответствующей языковой структуры с выражаемой денотативной ситуацией» [3, с. 244].

Таким образом, конкретное предложение (единица речи) передает индивидуальную информацию, а модель предложения, являющаяся единицей языка, отражает некую формулу, типизированную ситуацию.

Наличие определенных компонентов в структуре предикативной конструкции обуславливает семантический сдвиг, который трансформирует значение языковой единицы. Так, семантика лексемы «повар» модифицируется под влиянием конструкции с маркером «настоящий» или уступительной конструкции, в которую включено слово: «Как настоящий повар, он…», «Хоть он и повар, но он…». Интерпретация языковой единицы в рамках данных конструкций предполагает опору не только на лексическое значение слова, но и на синтаксическую формулу. Особую роль в вербализации смыслов играет лингвистический контекст. Актуализация положительных или отрицательных смыслов происходит за счет наполнения предикативной конструкции.

Семантизация языковых единиц (в том числе предикативных конструкций и перифраз) в значительной степени определяется актуализацией соответствующих компонентов ассоциативного потенциала базовых номинаций. Определение ассоциативного потенциала слова (в широком смысле) предполагает обнаружение совокупной «ассоциативной валентности знака», которая заключает в себе возможную вариативность (на системном и речевом уровнях) плана выражения и плана содержания этого знака [4, с. 150]. Ассоциативный потенциал слова (далее - АПС) выступает как основа интерпретации значений, а его ассоциативная валентность реализуется путем привлечения всего многообразия ассоциативных связей данного знака. Исследовательская позиция Гридиной согласуется с взглядами А.Ф. Лосева, изложенными в работе «Философия имени», в которой автор говорит о том, что в каждом слове заложена своя программа, в соответствии с которой могут происходить его «возможные изменения» [5, с. 108].

В исследованиях лингвокогнитивного направления ассоциативный потенциал слова соотносится с понятием пропозиции, которая влияет на возникновение и развертывание разнообразных ассоциативных структур. С точки зрения семантики пропозиция - это отображение неких отношений, которые являются характерными для ситуаций, объектов и событий [6-8]. Пропозиции заключают в себе соответствие с теми смыслами, которые стоят за словом. О.И. Глазунова указывает на то, что, помимо объективного компонента, в структуре пропозиции содержится субъективный компонент, реализующийся в отношении субъекта к описываемым событиям, вследствие этого выделяются когнитивные и оценочные пропозиции [9].

Рассматривая АПС с точки зрения ассоциативной валентности языковой единицы, которая детерминирует способы его интерпретации, мы можем сконструировать определенную модель ассоциативного потенциала слова, реализуемого посредством разнообразных интерпретаций. За основу нами была взята комплексная лингвокультурологическая модель анализа ассоциативных проекций, предложенная В.М. Иваниловым [10].

Модель представляет собой «алгоритм пошагового описания актуализированных компонентов ассоциативного потенциала толкуемого слова» [10, с. 12]. Актуальными для нашего исследования являются следующие компоненты предлагаемой модели:

1) объективация типовых смыслов на базе существующих толкований;

2) выделение различных компонентов пропозиций с помощью компонентного анализа лексической единицы;

3) определение культурной символики слова.

Примером использования данной модели может служить интерпретация лексемы «орел»: А. Толковые словари предлагают следующие определения: 1. Крупная, сильная, хищная птица семейства ястребиных с изогнутым клювом, живущая в гористых или степных местностях. 2. Переносное значение: о гордом, смелом, сильном человеке. Прилагательное «орлиный, - ая, - ое». Орлиное гнездо. Орлиный взор (гордый, смелый), орлиный нос (тонкий крючковатый нос).

Б. У слова «орел» имеются следующие пропозиции:

Когнитивные пропозиции: 1. Крупная птица; 2. Хищная птица - охотится на других животных, преследует свою жертву; 3. Сильная птица; 4. Птица, живущая в горах - сидеть на возвышении - (перенос.), возвышаться над кем-либо, орлом ходить; 5. Птица, обладающая хорошим зрением - все видит с высоты своего полета, (перенос.) орлиный взгляд - гордый, смелый, проницательный.

Оценочные пропозиции: гордый, красивый, могучий, вольный, свободный, мужественный. Часто употребляется в переносном значении по отношению к мужчине, молодому человеку - «Не парень - орел!».

В. Определение культурной символики слова: орел - царь птиц, владыка небес. Орел - гордая, свободолюбивая птица. В ассоциативном поле языковой единицы репрезентируются традиционно мужские качества: сила, воинственность, храбрость, благородство. Орел - воин (метафора).

Интерпретативная деятельность, направленная на анализ текста, содержащего перифразу, помимо реализации ассоциативного потенциала слова, предполагает обязательное соотнесение перифрастической номинации с протословом и актуализацию двойной референции. Соотнесение перифразы с первичной номинацией обозначает осознание того факта, что перифраза и протослово называют один и тот же объект в реальной действительности. Для обнаружения обозначенной связи симультанно протекают такие процессы, как создание определенного ассоциативно-семантического поля; построение логико-грамматических отношений; привлечение актуальных форматов знания (перцепции, наблюдения, операционального опыта, функции, экспериенциальных эффектов, ассоциативный); учет контекстных связей.

Двойная референция перифрастической единицы обусловлена тем, что перифраза - это косвенная / непрямая номинация особого рода. В работах Н.Д. Арутюновой референция определяется как «отнесенность актуализированных (включенных в речь) имен, именных выражений (именных групп) или их эквивалентов к объектам действительности (референтам, денотатам)» [11, с. 411]. Любая языковая единица обладает своей референцией (относится к какому-либо объекту окружающего мира). Входя в перифрастическую номинацию, она приобретает еще одну референцию через связь с протословом, то есть начинает соотноситься с тем же объектом действительности, который называет первичная единица. Актуализация двойной референции происходит через отсылку к протослову и выделение в объекте профилируемых характеристик.

В основе рассматриваемых языковых явлений лежит функционирование целого ряда когнитивных механизмов, получивших свою характеристику в работах Н.А. Бесединой, Н.Н. Болдырева, В.З. Демьянко - ва, Е.С. Кубряковой, А.П. Чудинова, Дж. Ла - коффа, Р. Лэнекера и др. [12-20].

Следует назвать некоторые механизмы, являющиеся значимыми для нашего исследования: инференции (выводного знания), профилирования («высвечивание» определенных характеристик предмета или ситуации, значимых для данного момента речи), ассоциирования (ментальное оживление ассоциативных связей слова с последующей актуализацией преобладающих), концептуальной интеграции (создание новых смыслов на базе имеющихся, конструирование интегрального ментального пространства из двух исходных).

Методологическим основанием исследования явились выдвигаемый в педагогической и психологической науке принцип системного подхода к диагностике нарушений устной и письменной речи, когнитивный и психолингвистический подходы к анализу результатов эксперимента и выявлению особенностей се - мантизации вербальных единиц. В работе использовались следующие методы: теоретический (определение научной базы исследования); эмпирический (проведение констатирующего эксперимента), описательный (анализ структурных и семантических особенностей полученных результатов).

Целью данной работы является выявление особенностей семантизации языковых единиц у младших школьников с нарушениями чтения в сравнении с их сверстниками, не имеющими подобных нарушений.

Экспериментальное исследование проводилось в период с 2016 по 2018 г. в группах школьников 4-х классов московских школ №15 и №1541: экспериментальную группу (ЭГ) составили 64 учащихся с нарушениями чтения (по данным логопедических заключений), группу сопоставительного анализа (ГСА) - 60 учащихся, владеющих навыком чтения в соответствии со школьными нормативами.

При разработке методики констатирующего эксперимента мы ориентировались на реализацию междисциплинарной парадигмы изучения речеязыковых возможностей учащихся с нарушениями чтения, которая получила свое обоснование, в частности, в работах А.А. Алмазовой, Г.В. Бабиной, О.С. Орловой [21; 22].

Методика исследования возможностей семантизации языковых единиц включала две серии заданий. Задания первой серии ориентированы на изучение способности толкования немотивированных и мотивированных лексических единиц вне контекста. Изолированные лексемы, относящиеся к таким группам, как натурфакты, артефакты, абстрактные и антропные, разделены на 2 блока: мотивированные и немотивированные. Результаты выполнения заданий данной серии рассмотрены в нашей публикации [23]. Вторая серия содержала задания на изучение способности толкования языковых единиц (предикативных конструкций и перифрастических номинаций) в контексте.

Материалы, представленные в настоящей работе, отражают содержание исследования по второй серии эксперимента и описание его результатов.

Задания на семантизацию и интерпретацию предикативных конструкций и перифраз были разделены на два блока. В первый блок вошли задания на интерпретацию предикативных конструкций «Х есть Х», «Как настоящий (настоящая) Х, он (она)…» и «Хоть он (она) и Х, но он(она).», «Не Х, а У», «Х и есть Y», «Х похож на У». На месте переменной X расположена та или иная языковая единица, которая подвергалась анализу. Примерами конструкций первого блока являются следующие:

- «Хесть Х»: Волк есть волк. Зима есть зима. Война есть война.

- «Как настоящий (настоящая) Х, он (она)…»: Как настоящий актер, он… Как настоящий друг / подруга, он/она… Как настоящая бабушка, она…

- «Хоть он (она) и Х, но он (она).»: Хоть она и врач, но она. Хоть он и гонщик, но он… Хоть это и пустыня, но она…

- «Не Х, а У»: Границу охраняла овчарка. Не собака, а настоящий волк. Это не машина, а консервная банка. Музыкант играет на скрипке, у него в руках не смычок, а волшебная палочка.

- «Хи есть У»: Изба и есть дом. Ельник и есть лес.

- «Х похож на У»: Закат похож на пожар. Стая птиц напоминает базар.

Инструкции к заданиям на интерпретацию различных предикативных конструкций варьировались в зависимости от их содержания. Так, заданиям с ситуативными номинациями типа «Х есть Х» и «Х и есть У» предшествовала инструкция «Что имеют в виду, когда говорят.». Задания на интерпретацию конструкций «Как настоящий (настоящая) Х, он (она).» и «Хоть он (она) и Х, но он (она).» предварялись следующей инструкцией: «Продолжи (заверши) эти фразы». Для семан - тизации ситуативной номинации «Не Х, а У» информантам давалась установка: «Поясни, когда, в какой ситуации так говорят»».

Второй блок включал в себя задания на интерпретацию перифраз, входящих в микротексты. В качестве примеров текстовых фрагментов, содержащих перифрастические номинации, можно привести следующие:

Текст 1

К нашему дому прибился заплутавший молодой песик. Постепенно он привык к хозяину, стал своим. Близкие отмечали, как смышленое создание умеет слушать, грустить, понимать.

Текст 2

Охотники рассказывали интересные случаи из жизни животных. Часто вспоминали необычную для наших мест черную волчицу. Прирожденная охотница показывала чудеса выносливости и смекалки. Самоотверженная и строгая мать умело воспитывала своих малышей. Таинственная пришелица никогда не проигрывала. Она играючи выслеживала добычу, легко разгадывала планы охотников, искусно запутывала следы.

Текст 3

Я люблю гостить у дяди. Идешь - на крылечке тебя встречает добродушный бородач. В доме - вкусные манящие запахи. Приветливый старичок предлагает тебе душистый мед, ароматные яблоки, горячий чай.

По заданию после прочтения текста учащимся задавались следующие вопросы: «Ответь, Х - это кто?», «Как ты думаешь, почему дано такое название?». На месте неизвестного (Х) стояла та перифрастическая номинация, которая встретилась в тексте.

Анализ результатов эксперимента проводился с использованием дифференцированной системы оценки: а) все реакции оценивались как реальные или нулевые; б) интерпретация предикативных конструкций; в) интерпретация перифраз в рамках микротекста.

Оценка материалов, полученных в процессе интерпретации предикативных конструкций, проводилась по таким критериям:

* целостность восприятия лексикосинтаксического единства ПК;

• реализация ассоциативного потенциала базовой лексической единицы ПК, в том числе отнесенность к прототипу и реализация многозначности.

Выполнение заданий по первому критерию оценивалось 1-3 баллами. 3 балла начислялись за реализацию лексико-синтаксического единства с использованием нестереотипных моделей и центральных характеристик базовой единицы. 2 балла начислялись за реализацию лексико-синтаксического единства с использованием стереотипных моделей и привлечением центральных характеристик базовой единицы или с использованием нестереотипных моделей, но привлечением нецентральных характеристик базовой единицы. 1 балл начислялся при отсутствии целостного восприятия лексико-синтаксического единства ПК. За выполнение заданий по второму критерию начислялось от 1 до 2 баллов в зависимости от качества выполнения задания (актуализация релевантных компонентов АСП - 2 балла, нерелевантных - 1 балл). Нулевые реакции оценивались в 0 баллов.

Оценка целостности восприятия лексико-синтаксического единства предикативных конструкций и анализ актуализированных компонентов, являющихся отражением ассоциативного потенциала базовых номинаций ПК, позволили установить, что имеются значительные различия семантизации предикативных конструкций школьниками с нарушениями чтения и их сверстниками, не имеющими таких нарушений.

Характерными чертами ответов школьников ГСА (при семантизации ПК) явились следующие:

• Отражение целостного понимания лексико-синтаксического единства предикативной конструкции, учет синтаксического фактора в процессе интерпретации: «Границу охраняла овчарка. Не собака, а настоящий волк». - «Собака хорошо охраняла, никого не пропускала»; «Возьмет мастер рубанок, в его руках не рубанок, а игрушка!» - «Значит, что у мастера умелые руки», «Он управляет рубанком легко, как ребенок игрушкой»; «Музыкант играет на скрипке, в руках не смычок, а волшебная палочка. - «Музыкант играет очень хорошо»; «Музыкант умеет хорошо играть, и кажется, как будто смычок - это волшебная палочка».

• Расширенное представление актуализированных компонентов ассоциативного потенциала толкуемой конструкции, обнаружение нескольких пропозиций (когнитивных и оценочных) - привлечение нескольких характеристик: «Лошадь есть лошадь - это сильное животное с мощными копытами, которое умеет трудиться»; «Орел есть орел - зоркая и умная птица»; «Орел есть орел - зоркий и умный»; «Границу охраняла овчарка. Не собака, а настоящий волк. - Собака злая, слишком дикая»; «На соревнованиях мы болели за Петрова. Он не пловец, а настоящий дельфин. - Петров может очень быстро и хорошо плавать, как дельфин, у него есть талант»; «Рекс умел все. Не пес, а настоящий артист. - Это значит, что Рекс смешной и интересный, выполняет все команды».

• Реализация многозначности базовой ЛЕ в интерпретативной деятельности: «Свинья есть свинья - так называют людей, которые как свиньи себя ведут: пачкаются, мусорят, не следят за собой»; «Змея есть змея - коварный человек»; «Сорока есть сорока» - «болтливая женщина», «воровка, любит блестящие вещи»; «Лошадь есть лошадь - тот, кто привык работать»; «Орел есть орел - гордый человек».

• Понимание культурной символики языковой единицы, содержащейся в ассоциативном потенциале слова: «Орел есть орел

- король небес»; «Волк есть волк - голодный» (отражение фольклорных традиций); «Сорока есть сорока - болтливая»; «Волк есть волк - волк по своей сущности король лесов».

Типичными проявлениями трудностей семантизации языковых единиц в рамках предикативных конструкций школьниками с нарушениями чтения (ЭГ) являются:

• Отсутствие интеграции между лексемой и синтаксической формулой, в которой она находится:

а) ориентация только на базовую лексему: «Волк есть волк - так говорят про волка»; «Заяц есть заяц - так говорят про зайца»; «Змея есть змея - животное»; «Змея есть змея

- это змея»;

б) редуцированное восприятие синтаксической составляющей: «Границу охраняла овчарка. Не собака, а настоящий волк. - Волк лучше по нюху и силе, чем собака»; «Рекс умел все. Не пес, а настоящий артист. - Он выполнял роль собаки».

«Возьмет мастер рубанок, в его руках не рубанок, а игрушка!» - «Потому что рубанок ненастоящий», «Мастер сделает игрушку очень быстро», «Потому что он играет с рубанком», «Плохой рубанок»; «Плохой мастер».

«Музыкант играет на скрипке, в руках не смычок, а волшебная палочка. - Это специальная палочка», «Смычок похож на волшебную палочку».

• Суженное представление актуализированных компонентов ассоциативного потенциала толкуемого слова, в большинстве случаев обнаружение одной пропозиции - привлечение одной характеристики: «Свинья есть свинья - грязнуля»; «Волк есть волк - страшный», «Заяц есть заяц - трусливый»; «Зима есть зима - холодная»; «Заяц есть заяц - он прыгает»; «Орел есть орел - он летает»; «Границу охраняла овчарка. Не собака, а настоящий волк. - Грозная».

• Актуализация компонентов, не присутствующих в ассоциативном потенциале толкуемой языковой единицы: «Змея есть змея - дерзкий человек», «Лошадь есть лошадь - человек, который жует», «Змея есть змея - охотница»; «Сорока есть сорока - она красивая»; «Лошадь есть лошадь - неуклюжий и толстый человек»; «Это не машина, а консервная банка - очень большая машина».

Другие аспекты анализа семантизирующих суждений учащихся с нарушениями чтения подробно охарактеризованы нами в работе, посвященной вопросам семантизации контекстуально-опосредованных языковых единиц [24].

Экспериментальные данные, полученные в рамках интерпретации перифрастических номинаций, оценивались следующим образом:

• соотнесение перифразы с протословом;

• актуализация двойной референции перифразы;

• реализация ассоциативного потенциала слова.

За выполнение заданий по первому критерию начислялось от 1 до 2 баллов в зависимости от соотнесенности / несоотнесенности перифразы с первичной лексемой. В том случае, если информант получал по первому критерию 1 балл (не соотносил перифрастическую номинацию с протословом), анализ по остальным критериям не производился. По второму критерию начислялось от 1 до 3, а по третьему - от 1 до 2 баллов с учетом качественных характеристик семантизирующих суждений. Нулевые реакции оценивались в 0 баллов.

Материалы, полученные в ходе эксперимента, также свидетельствуют о существенных различиях возможностей семантизации перифрастических номинаций у школьников с нарушениями речи и учащихся без таких нарушений.

Ответы информантов ГСА характеризуются следующими чертами:

Соотнесение перифрастической номинации с первичной единицей в большинстве случаев, понимание лингвистического контекста: «Смышленое создание - это песик, собака, потому что собака была очень умной»; «Прирожденная охотница - это черная волчица, потому что она хорошо охотится»; «Самоотверженная и строгая мать - это черная волчица, потому что она могла пожертвовать собой ради детей»; «Добродушный бородач - это дядя, потому что он был добрым и у него росла борода».

Актуализация двойной референции перифразы, выделение тех признаков, которые профилируются при взаимодействии перифрастической номинации и первичной единицы. При этом часть школьников, интерпретируя перифразу и актуализируя двойную референцию, применяет стратегию извлечения (используют эндолексику - слова, имеющиеся в тексте): «Смышленое создание - это молодой песик, он умеет слушать, грустить, понимать»; «Прирожденная охотница - это черная волчица, ее так назвали, потому что она показывала чудеса выносливости и смекалки»; «Самоотверженная и строгая мать - волчицу так назвали, потому что она умело воспитывала своих малышей»; «Приветливый старичок - это дядя, он встречал на крылечке, в доме вкусные запахи, он предлагает душистый мед, ароматные яблоки, горячий чай».

Другие учащиеся применяют в процессе интерпретации стратегию приписывания (используют экзолексику, то есть слова, которых нет в тексте), привлекают обобщенные смыслы: «Прирожденная охотница - это волчица, ее так назвали, потому что она очень хорошо охотилась»; «Самоотверженная и строгая мать - это волчица, автор так назвал, потому что она строго воспитывала детенышей»; «Таинственная пришелица - это волчица, в тексте так ее назвали, потому что она всегда скрывалась из виду»; «Приветливый старичок - это дядя, наверное, потому что он всегда был дружелюбным».

Для учащихся ГСА характерна актуализация нескольких компонентов ассоциативного потенциала языковой единицы (перифрастической номинации), школьники используют и внутрисловные, и междусловные, и контекстные, и внеконтекстные ассоциации: «Прирожденная охотница - так назвали волчицу, потому что она быстрая и смекалистая»; «Таинственная пришелица - так назвали, потому что никто не знает, откуда она»; «Самоотверженная и строгая мать - назвали именно так, потому что она очень хорошая мать» (о волчице); «Приветливый старичок (о дяде) - потому что он предлагает всякие вкусности: мед, яблоки, чай»; «Смышленое создание (о песике) - назвали, потому что он мог сочувствовать и радоваться, как люди».

В интерпретирующих суждениях учащихся с нарушениями чтения были обнаружены следующие тенденции:

* Отсутствие соотнесения перифразы с первичным наименованием или несистематическое соотнесение вторичной номинации с протословом. Данная тенденция проявлялась в виде двух типов реакций. Для первого типа характерно введение собственного протослова вместо первичной единицы, имеющейся в тексте: «Самоотверженная и строгая мать (волчица) - пантера, она строгая и серьезная»; «Таинственная пришелица (волчица) - лиса, потому что это очень хитрое животное»;

«Прирожденная охотница (волчица) - это рысь, она охотится ночью».

Второй тип реакции отличается пониманием перифразы (вторичной номинации) как первичной единицы: «Прирожденная охотница - это девочка, которая с детства хорошо охотится», «женщина, которая хорошо охотится»; «Приветливый старичок - это человек, который всех с радостью встречает»; «Самоотверженная и строгая мать - это та, которая приучает своих малышей»; «Смышленое создание - это когда все слышит, потому что он внимательный».

• Нереализованность двойной референции перифразы: соотнесение перифрастической номинации с протословом при отсутствии в семантизирующих суждениях признаков, профилируемых новой (вторичной) номинацией, или актуализация нерелевантных операторов: «Смышленое создание - это песик»; «Добродушный бородач - это дядя»; «смышленое создание» - «это песик, потому что он был еще щенком», «он был еще глупенький».

• Актуализация одного компонента ассоциативного потенциала перифрастической номинации. В случае буквального понимания перифразы (учащийся не соотносит перифразу с первичной единицей) реализуются внутрисловные ассоциации: «Смышленое создание - умное создание». При соотнесении вторичной номинации с протословом актуализируется междусловная ассоциация: «Смышленое создание - это песик». Если актуализируется двойная референции (очень редко), то включается контекстная ассоциация, но привлекается только одна пропозиция, заимствованная из текста: «Смышленое создание - это песик, умеет слушать»; «Ловкая охотница - волчица, она умелая»; «Добродушный бородач - дядя, добрый».

Исследование возможностей семантиза - ции перифраз и балльная оценка реакций учащихся показали, что максимальное количество баллов равно 119, а минимальное - 9. По результатам обработки материалов исследования в ответах учащихся ГСА было зафиксировано от 0 до 2 отказов (из 17 стимулов). Анализ работ школьников ЭГ показал, что при интерпретации перифраз они дают от 3 до 6 отказов.

При исследовании возможностей интерпретации предикативных конструкций было определено, что максимальное количество баллов - 260, а минимальное - 84. Обработка материалов эксперимента показала, что в ответах учащихся ГСА обнаруживается от 0 до 2 отказов (из 52 стимулов), а в ответах, данных школьниками с нарушениями чтения, - от 7 до 12 отказов.

С учетом средних показателей выполнения заданий все участники эксперимента были распределены на подгруппы. Первую подгруппу составили школьники, в работах которых преобладали реакции оптимизирующего типа, они набрали от 119 до 85 баллов за интерпретацию перифраз и от 260 до 200 баллов за семантизацию ПК (75-100% выполненных заданий).

Ко второй подгруппе (преобладание реакций удовлетворяющего типа) отнесены учащиеся с результатами от 84 до 50 баллов за интерпретацию перифраз и от 199 до 140 баллов за объяснение ПК (50-74% выполненных заданий). К третьей подгруппе (преобладание реакций неудовлетворяющего типа) - учащиеся, набравшие менее 50 баллов за толкование перифраз и менее 140 баллов за интерпретацию предикативных конструкций (менее 50% выполненных заданий).

Конкретизация результатов анализа выразилась в следующем: все учащиеся, владеющие навыком чтения в соответствии со школьными нормативами (100%), вошли в первую подгруппу (с оптимизирующим типом реакций). Учащиеся с нарушениями чтения распределились на две другие подгруппы, вторую и третью: вторую подгруппу (с удовлетворяющим типом реакций) составили 65% школьников с нарушениями чтения, третью подгруппу (с неудовлетворяющим типом реакций) - 35% учащихся с нарушениями чтения (таблица).

Распределение учащихся по подгруппам с учетом преобладающего типа реакций при выполнении заданий на семантизацию перифраз и предикативных конструкций, %

Категория учащихся	Подгруппа с оптимизирующим типом реакций	Подгруппа с удовлетворяющим типом реакций	Подгруппа с неудовлетворяющим типом реакций
	Перифразы	ПК	Перифразы	ПК	Перифразы	ПК
Учащиеся ГСА	100	100				-
Учащиеся ЭГ			64	66	36	34

При дальнейшем рассмотрении исследовательских данных мы исходили из следующего теоретического посыла: качественные характеристики и сроки овладения семантикой языковых единиц (на метаязыковом уровне) соотносятся с логикой становления соответствующих когнитивных механизмов.

Результаты выполнения заданий учащимися, не имеющими нарушений чтения, свидетельствуют о полноценном функционировании когнитивных механизмов инференции, профилирования, ассоциирования и концептуальной интеграции.

Ограниченные возможности семантизации языковых единиц, свойственные школьникам с нарушениями чтения, коррелируют с дефицитарным состоянием когнитивных механизмов, обеспечивающих процессы семантизации. Трудности соотнесения перифрастического выражения с первичной номинацией, нереализованность двойной референции перифразы и отсутствие интеграции между лексемой и предикативной конструкцией детерминированы недостаточной работой механизма концептуальной интеграции; недифференцированное описание разных предикативных конструкций с одинаковой лексемой и трудности вычленения прототипических или ситуативно-значимых характеристик реалии объясняются ограниченным функционированием механизма профилирования, неверное опознание перифразы-дефицитарностью механизма ассоциирования, сужение спектра актуализируемых компонентов ассоциативного потенциала слова связано с нарушенной работой механизмов инференции и ассоциирования.

Обобщение экспериментальных данных, полученных при обследовании учащихся с нарушениями чтения (ЭГ) и учащихся, владеющих навыком чтения в соответствии со школьными нормативами (ГСА), позволяет сформулировать ряд выводов.

Разработанная нами методика исследования обладает содержательными и методическими характеристиками, которые обеспечивают:

• установление нормативных показателей обыденной семантизации языковых единиц и создание типологии овладения семантизацией (для разных групп учащихся начальных классов);

• выявление трудностей семантизации языковых единиц у школьников с нарушениями чтения.

Сопоставление обобщенных показателей успешности выполнения заданий на семанти - зацию языковых единиц по двум группам учащихся свидетельствует о том, что для младших школьников с нарушениями чтения характерно: отсутствие целостного восприятия лексико-синтаксического единства предикативной конструкции; ограниченные возможности выявления смысловых центров конструкций; трудности обнаружения корреляционных связей между перифрастической номинацией и протословом; отсутствие или нестабильность актуализации двойной / тройной денотативной соотнесенности перифразы; неполноценная реализация компонентов ассоциативного потенциала языковых единиц. Выявленные трудности детерминированы дефицитарным функционированием когнитивных механизмов инференции, профилирования, ассоциирования и концептуальной интеграции.

По результатам анализа экспериментальных материалов были определены три типа овладения семантизацией языковых единиц, характерные для учащихся начальных классов: оптимизирующий, удовлетворяющий, неудовлетворяющий. Школьникам, владеющим навыком чтения в соответствии со школьными нормативами, свойственен оптимизирующий тип реагирования в процессе семантизации, учащимся с нарушениями чтения - удовлетворяющий и неудовлетворяющий.



Список источников и литературы

1. Русецкая М.Н. Диагностика и коррекция дислексии на основе компетентностного подхода к формированию чтения // Нарушения письма и чтения у детей: науч. моногр. / под общ. ред. О.В. Величенко - вой. - М.: Логомаг, 2018. - С. 151-165.

2. Киселева Н.Ю. Особенности смыслового чтения и умения работать с информацией младших школьников с общим недоразвитием речи // Специальное образование. - Екатеринбург, 2016 - №3 (43). - С. 40-49.

3. Алефиренко Н.Ф. Спорные проблемы семантики: моногр. - М.: Гнозис, 2005 - 326 с.

4. Гридина Т.А. Ассоциативный потенциал слова как основа лингвистической креативности: экспериментальные данные // Вопросы психолингвистики. - 2015. - №25. - С. 148-157.

5. Лосева А.Ф. Философия имени. - М.: Академический Проект, 2009. - 300 с.

6. Красных В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология как конституенты новой научной парадигмы // Сфера языка и прагматика речевого общения: междунар. сб. науч. трудов к 65-летию фак. РГФ Кубанского гос. ун-та. Книга 1. - Краснодар, 2002. - С. 204-214.

7. Панкрац Ю.Г. Пропозициональная форма представления знаний // Языки структуры представления знаний: сб. науч. тр. - М.: ИНИОН, 1992. - С. 78-97.

8. Краткий словарь когнитивных терминов / Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, Ю.Г. Панкрац, Л.Г. Лузина; под общ. ред. Е.

С. Кубряковой. - М.: Филол. фак. МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. - 245 с.

9. Глазунова О.И. Логика метафорических преобразований. - СПб.: Питер, 2000 - 190 с.

10. Иванилов В.М. Ассоциативный потенциал слова как основа толкования сновидений: дис…. канд. филол. наук: 10.02.01. - Екатеринбург, 2006. - 279 с.

11. Арутюнова Н.Д. Референция // Лингвистический энциклопедический словарь. - М.: Сов. энцикл., 1990. - С. 411-412.

12. Беседина Н.А. Морфологически передаваемые концепты: моногр. - Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г. Р Державина, 2005 - 214 с.

13. Болдырев Н.Н. Язык как интерпретирующий фактор познания // Интерпретация мира в языке: колл. моногр. / Л.В. Бабина [и др.]; науч. ред. Н.Н. Болдырев. - Тамбов: Изд. дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2017. - 450 с.

14. Демьянков В.З. Языковые средства когнитивной манипуляции в гуманитарных науках // Когнитивные исследования языка. - 2018. - Вып. XXXIII. - С. 48-52.

15. Кубрякова Е.С. В поисках сущности языка. Когнитивные исследования. - М.: Знак, 2012. - 208 с.

16. Дзюба Е.В., Чудинов А.П. Типы лингвокогнитивной категоризации в русской языковой картине мира // Когнитивные исследования языка. - 2016. - №24. - С. 238-247.

17. Lakoff R. Conversational Strategy and Metastrategy in a Pragmatic Theory: the Example of Scenes from a Marriage // Gender and Discourse. - New York: Routledge, 1994. - P. 137-173, 205.

18. Лакофф Дж. Женщины, огонь и опасные вещи. Что категории языка говорят нам о мышлении. - М.: Языки славянской культуры, 2004. - 792 с.

19. Langacker R.W. Foundations of Cognitive Grammar. - Vol. 1. Theoretical Prerequisites. - Stanford: Stanford University Press, 1987. - 628 p.

20. Langacker R.W. Concept, Image and Symbol: The Cognitive Basis of Grammar. - Berlin: Mouton de Gruyter, 1991. - 395 p.

21. Алмазова А.А., Орлова О.С. Лингвистические аспекты изучения речевых нарушений // Межотраслевые подходы в организации обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья / А.А. Алмазова, Е.Э. Артемова, Г.В. Бабина [и др.]. - М.: Спутник +, 2014. - С. 4-15.

22. Бабина Г.В. Семантизация лексических единиц как результат текстовой деятельности школьников с недоразвитием речи // Наука и школа. - 2013 - №5. - С. 169-172.

23. Бабина Е.Д. Толкование значений лексических единиц школьниками с нарушениями чтения // Специальное образование: науч.-метод. журн. - Екатеринбург, 2018. - №3 (51). - С. 6-20.

24. Алмазова А.А., Бабина Е.Д. Семанти - зация контекстуально опосредованных языковых единиц школьниками с нарушениями чтения // Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: науч. моногр. / под общ. ред. О.А. Величенковой. - М.: Лого - маг, 2018. - С. 96-110.



References

1. Rusetskaya M.N. Diagnostika i korrektsiya disleksii na osnove kompetentnostnogo pod - khoda k formirovaniyu chteniya. In: Veli - chenkova O. V (ed.) Narusheniya pisma i chteniya u detey: nauch. monogr. Moscow: Logomag, 2018. Pp. 151-165.

2. Kiseleva N. Yu. Osobennosti smyslovogo chteniya i umeniya rabotat s informatsiey mladshikh shkolnikov s obshchim nedoraz - vitiem rechi. Spetsialnoe obrazovanie. Ekaterinburg, 2016, No. 3 (43), pp. 40-49.

3. Alefirenko N.F. Spornye problemy semanti - ki: monogr. Moscow: Gnozis, 2005. 326 p.

4. Gridina T.A. Assotsiativnyy potentsial slova kak osnova lingvisticheskoy kreativnosti: eksperimentalnye dannye. Voprosy psik - holingvistiki. 2015, No. 25, pp. 148-157.

5. Loseva A.F. Filosofiya imeni. Moscow: Ak - ademicheskiy Proekt, 2009. 300 p.

6. Krasnykh V V Etnopsikholingvistika i lingvokulturologiya kak konstituenty novoy nauchnoy paradigm. In: Sfera yazyka i prag - matika rechevogo obshcheniya. International collection of scientific papers. Book 1. Krasnodar, 2002. Pp. 204-214.

7. Pankrats Yu. G. Propozitsionalnaya forma predstavleniya znaniy. In: Yazyki struktury predstavleniya znaniy. Coll. of scientific works. Moscow: INION, 1992. Pp. 78-97.

8. Kubryakova E.S., Demyankov V Z., Pankrats Yu. G., Luzina L.G. Kratkiy slovar kognitivnykh terminov. Moscow: Filol. fak. MGU im. M. V Lomonosova, 1997. 245 p.

9. Glazunova O.I. Logika metaforicheskikh preo - brazovaniy. St. Petersburg: Piter, 2000. 190 p.

10. Ivanilov V.M. Assotsiativnyy potentsial slova kak osnova tolkovaniya snovideniy. PhD dissertation (Philology). Ekaterinburg, 2006. 279 p.

11. Arutyunova N.D. Referentsiya. In: Lingvis - ticheskiy entsiklopedicheskiy slovar. Moscow: Sov. entsikl., 1990. Pp. 411-412.

12. Besedina N.A. Morfologicheski peredavae - mye kontsepty: monogr. Tambov: Izd-vo TGU im. G.R. Derzhavina, 2006. 214 p.

13. Boldyrev N.N. Yazyk kak interpretiruyush - chiy faktor poznaniya. In: Boldyrev N.N. (ed.) Interpretatsiya mira v yazyke: сoU. monogr. Tambov: Izd. dom TGU im. G.R. Derzhavina, 2017. 450 p.

14. Demyankov V Z. Yazykovye sredstva kogni - tivnoy manipulyatsii v gumanitarnykh nau - kakh. Kognitivnye issledovaniya yazyka. 2018. Iss. XXXIII. Pp. 48-52.

15. Kubryakova E.S. V poiskakh sushchnosti yazyka. Kognitivnye issledovaniya. Moscow: Znak, 2012. 208 p.

16. Dzyuba E. V, Chudinov A.P. Tipy lingvok - ognitivnoy kategorizatsii v russkoy yazyko - voy kartine mira. Kognitivnye issledovaniya yazyka. 2016, No. 24, pp. 238-247.

17. Lakoff R. Conversational Strategy and Metastrategy in a Pragmatic Theory: the Example of Scenes from a Marriage. In: Gender and Discourse. New York: Routledge, 1994. Pp. 137-173, 205.

18. Lakoff G. Zhenshchiny, ogon i opasnye vesh - chi. Chto kategorii yazyka govoryat nam o myshlenii. Moscow: Yazyki slavyanskoy kul - tury, 2004. 792 p. (in Russian)

19. Langacker R.W. Foundations of Cognitive Grammar. Vol. 1. Theoretical Prerequisites. Stanford: Stanford University Press, 1987. 628 p.

20. Langacker R.W. Concept, Image and Symbol: The Cognitive Basis of Grammar. Berlin: Mouton de Gruyter, 1991. 395 p.

21. Almazova A.A., Orlova O.S. Lingvistiche - skie aspekty izucheniya rechevykh narush - eniy. In: Almazova A.A., Artemova E.E., Babina G. V et al. Mezhotraslevye podkhody v organizatsii obucheniya i vospitaniya lits s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya. Moscow: Sputnik +, 2014. Pp. 4-15.

22. Babina G. V Semantizatsiya leksicheskikh edinits kak rezultat tekstovoy deyatelnosti shkolnikov s nedorazvitiem rechi. Nauka i shkola. 2013, No. 5, pp. 169-172.

23. Babina E.D. Tolkovanie znacheniy leksicheskikh edinits shkolnikami s narush - eniyami chteniya. Spetsialnoe obra - zovanie: nauch.-metod. zhurn. Ekaterinburg, 2018, No. 3 (51), pp. 6-20.

Almazova A.A., Babina E.D. Semanti - zatsiya kontekstualno oposredovannykh yazykovykh edinits shkolnikami s narush - eniyami chteniya. In: Velichenkova O.A. (ed.) Narusheniyapisma i chteniya u detey: izuchenie i korrektsiya: nauch. monogr. Moscow: Logomag, 2018. Pp. 96-110.

Размещено на Allbest.ru

...