Институционализация инклюзивного школьного образования в Российской Федерации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Институционализация инклюзивного школьного образования в Российской Федерации

Е.В. Шенгальц

В статье рассматриваются институциональные аспекты инклюзивного образования как социального института, дается характеристика его основных понятий, признаков и особенностей Раскрывается становление инклюзивного образования в Российской Федерации через анализ нормативной правовой базы и делается вывод о создании достаточной правовой основы для интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ) и инвалидностью в сферу образования. На основании анализа статистической информации и вторичного анализа социологических данных автором отмечаются: тенденция увеличения численности детей с ОВЗ и инвалидностью в общей численности обучающихся в общеобразовательных учреждениях РФ и в том числе в федеральных округах; тенденция положительной динамики толерантного отношения к указанным социальным группам детей со стороны общества и, в первую очередь, молодежи.

Ключевые слова: дети с инвалидностью, дети с ограниченными возможностями, инклюзивное образование в школе, институциональный подход, социальное взаимодействие

Ekaterina V. Shengalts - assistant, the chair of history, philosophy and social communications, sociologist, the Center for sociological researches. The Omsk state technical university

Institutionalization of inclusive school educationin the Russian Federation

The article considers the institutional aspects of inclusive education as a social institution, describes its basic concepts, features and characteristics. Entering inclusive education in the Russian Federation is revealed through an analysis of the normative legal framework and it is concluded that a sufficient legal framework has been created for the integration of children with disabilities and disabilities into the field of education Based on the analysis of statistical information and secondary analysis of sociological data, the author notes: the tendency to increase the number of children with HIA and disability in the total number of students in general education institutions of the Russian Federation, including in the federal districts; The tendency of positive dynamics of tolerance towards these social groups of children on the part of society and, in particular, young people.

Keywords: children with disabilities, inclusive education at school, institutional approach, social interaction, trends in the development of inclusive school education, dynamics of the attitude of society towards disability and inclusive education.

В современном мире наблюдается тенденция к увеличению численности детей с инвалидностью, а детская инвалидность является одним из важнейших показателей состояния здоровья детской части населения Российской Федерации. Инвалидность и ограниченные возможности здоровья (ОВЗ) детей являются частью жизни любой страны. И поэтому главная задача государства заключается в том, чтобы помочь детям адаптироваться и социализироваться в обществе.

Необходимо отметить, что люди с инвалидностью долгое время были сегрегированы и изолированы от социума, не считались его частью. Можно предположить, что этот процесс связан с развитием норм, вырабатываемых различными социальными институтами и регулирующих социальное взаимодействие между индивидами. И одной из таких норм была изоляция, непринятие, отторжение данной группы населения, отсюда и появление различных стереотипов и, как следствие, барьеры, препятствующие полноценной жизни детей. Но по мере развития гуманистических идей, толерантности, инклюзии, люди, имеющие инвалидность и ОВЗ, становятся полноценными членами общества. Происходит это и благодаря изменениям ценностей общества под влиянием социальных институтов, отвечающих за их выработку, а также благодаря институционализации инклюзивного образования, которое является частью образования как социального института. С этих позиций можно рассматривать инклюзивное образование с точки зрения институционального подхода.

Инклюзивное образование как социальный институт. Обратимся к определению «социальный институт образование» под углом социологии.

Под социальным институтом образование Г. Е. Зборовский понимает устойчивую форму организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающую в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами (на основе действующих определенных норм и принципов) для реализации социальных функций и ролей, управления и социального контроля в процессе осуществления обучения, воспитания, развития и социализации личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией [Зборовский, 2004. С. 392].

В свою очередь, Н. В. Василенко и В. В. Шапкин отмечают, что логика институционального подхода акцентирует внимание на поведенческих особенностях субъектов взаимодействия, а также предполагает, что генератором и носителем цели, реализуемой впоследствии, может быть только человек, рационально осуществляющий выбор, как самой цели, так и путей, и способов ее достижения [Василенко, Шапкин, 2011. С. 7].

Е.С. Заир-Бек и А.Н. Ксенофонтова отмечают, что в рамках методологии институционального подхода образование интерпретируется в качестве одного из компонентов социально-экономических отношений, отражающих взаимодействие социальных групп и общностей для достижения целей и выполнения задач обучения, воспитания, развития личности, профессиональной подготовки, удовлетворения иных образовательных потребностей индивидов [Заир-Бек, Ксенофонтова, 2012. С. 6].

Н. В. Василенко указывает, что в рамках институционального подхода образование - один из элементов общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами [Василенко, 2006. С. 21].

Исходя из вышеизложенного, можно сказать о том, что в рамках институционального подхода важным элементом является социальное взаимодействие, поведение субъектов образования в рамках этого взаимодействия. По нашему мнению, катализатором социальных изменений, происходящих в сфере школьного образования, выступает личность, наделенная определенным набором качеств, свойств и ценностей, а также формально (в рамках урочной деятельности) и неформально (во внеурочной деятельности) закрепленными социальными статусами и социальными ролями.

Г. Е. Зборовский отмечает, что «поскольку интересы социальных общностей в сфере образования не совпадают, а их взаимодействие, как правило, насыщено противоречиями, институциональный анализ образования предполагает изучение не только его организации, но и форм совместной деятельности различных групп и слоев. Институциональный подход направлен на определение характера, содержания, способа проявления этих противоречий и поиск новых путей их разрешения, как в самой сфере образования, так и за ее пределами» [Зборовский, 2000. С. 28]. В данном ключе необходимо сказать об урочной и внеурочной деятельности здоровых школьников и школьников с ОВЗ, поскольку она является одной из форм совместной деятельности, осуществляемой в школе, а также и за ее пределами. Стоит отметить, что социальное взаимодействие учеников может носить дружеский характер, а, следовательно, их общение может осуществляться не только в рамках урочной и внеурочной деятельности в школе, но и за ее пределами.

Важно указать, что характер взаимодействия может носить не только положительный, но и отрицательный оттенок, что, в свою очередь, говорит и об определенных противоречиях, которые могут возникнуть и о которых упоминает Г.Е. Зборовский, анализируя образование с точки зрения институционального подхода.

С позиций институционального подхода изучается и инклюзивное образование как социальный институт. Коротко обозначим его основные признаки, по мнению В. В. Хитрюк [Хитрюк, 2015] и С. В. Соловьевой [Соловьева, 2019]: удовлетворение образовательных потребностей общества; миссия инклюзивного образования; совокупность организаций и учреждений образования, осуществляющих инклюзивный образовательный процесс; идеология инклюзивного образования; система культурных образцов, норм, ценностей, символов; система поведения в соответствии с этими нормами и образцами; совокупность социальных групп. С. В. Соловьева выделяет детей с ОВЗ как основных субъектов инклюзивного образования, их родителей (законных представителей), руководящих и педагогических работников образовательных организаций [Соловьева, 2019. С. 94]. По нашему мнению, вместе с вышеуказанными социальными группами целесообразно рассматривать и здоровых детей, и их родителей (законных представителей), поскольку в рамках общеобразовательной школы важно социальное взаимодействие между всеми субъектами инклюзивного образования, а особенно между школьниками с ОВЗ и здоровыми школьниками.

Исходя из вышеизложенного, институциональный подход позволяет рассматривать образование как динамично развивающуюся форму совместной жизнедеятельности людей, как один из значимых элементов общества, в котором особое значение приобретает социальное взаимодействие.

В нашем исследовании за основу было взято определение «социальный институт образование» Г.Е. Зборовского, упомянутое выше, поскольку точка зрения ученого близка нашей точке зрения, а именно, важным моментом мы считаем совместную деятельность индивидов, наличие определенных социальных статусов и социальных ролей в рамках образовательного процесса, а также социальное взаимодействие, возникающее между субъектами образования и саму личность, являющуюся двигателем социальных изменений. Указанное понятие позволяет видеть динамичность социального института образования, а, следовательно, мы можем говорить о его изменении и трансформации и, в частности, о развитии инклюзивного образования.

Становление инклюзивного образования тесным образом связано с принятием нормативно-правовых актов. В этом ключе необходимо указать, что интеграция людей с ОВЗ и инвалидностью в общество начинается только со второй половины ХХ в. в период формирования правовых принципов в отношении данной категории населения. В частности, в этом процессе огромную роль сыграло становление нормативно-правовой базы, которая, в свою очередь, закрепляет то, к чему общество пришло в процессе изменения ценностей. И поэтому, на наш взгляд, значимым представляется определить и раскрыть значение терминов «инклюзивное образование», «инвалид» и «обучающийся с ограниченными возможностями здоровья» в российском законодательстве.

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определяет инклюзивное образование как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей¹.

Согласно ст. 1 Федерального закона от 24.11.1995 № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», инвалид - лицо, имеющее нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты. Лицам в возрасте до 18 лет устанавливается категория «ребенок-инвалид» Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями) // Система ГАРАНТ. Федеральный закон от 24.11.1995 №181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» (с изменениями и дополнениями) // Система ГАРАНТ..

В Постановлении Правительства РФ от 20.02.2006 г. № 95 (ред. от 04.06.2019 г.) «О порядке признания лица инвалидом» сказано, что в зависимости от степени выраженности стойких расстройств функций организма, возникших в результате заболеваний, последствий травм или дефектов, гражданину, признанному инвалидом, устанавливается I, II или III группа инвалидности, а гражданину в возрасте до 18 лет - категория «ребенок-инвалид» Постановление Правительства Российской Федерации от 20.02.2006 г. № 95 (ред. от 04.06.2019 г.) «О порядке признания лица инвалидом» // Система ГАРАНТ..

В приказе Министерства труда и социальной защиты РФ от 17.12.2015 г. № 1024н «О классификациях и критериях, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» (с изм. и доп. от 05.06.2016 г.) отмечается, что категория «ребенок-инвалид» устанавливается при наличии у ребенка II, III либо IV степени выраженности стойких нарушений функций организма (в диапазоне от 40% до 100%), обусловленных заболеваниями, последствиями травм или дефектами Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 17.12.2015 г. № 1024н «О классификациях и критериях, используемых при осуществлении медико-социальной экспертизы граждан федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы» (с изм. и доп. от 05.06.2016 г.) // Система ГАРАНТ..

В соответствии с пунктом 16 ст. 2 Федерального закона от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» обучающийся с ОВЗ - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого- медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»> (с изменениями и дополнениями) // Система ГАРАНТ..

Необходимо отметить, что понятия «ребенок-инвалид» и «ребенок с ОВЗ» не тождественны друг другу. Так, получить статус ребенка-инвалида можно на основании заключения медико-социальной экспертизы, а статус «ребенок с ОВЗ» устанавливается на основании решения о выдаче заключения психолого-медикопедагогической комиссией. Категория «ребенок с ОВЗ» определяется с точки зрения необходимости создания специальных условий для получения образования.

Понятие «ребенок с ОВЗ» более широкое, поскольку может включать в себя и лиц с инвалидностью, и лиц с ОВЗ. Это говорит о том, что не все дети с медицинским диагнозом попадают в категорию «ребенок с ОВЗ», а только те, кому требуется создание специальных условий для получения образования. Стоит указать, что не всем детям с инвалидностью нужны специальные условия для получения образования. Следовательно, они не будут являться обучающимися с ОВЗ, но один и тот же обучающийся может быть и обучающимся с инвалидностью, и обучающимся с ОВЗ. Таким образом, если школьнику с инвалидностью не требуется создание специальных условий для получения образования, он не является обучающимся с ОВЗ. Необходимым представляется раскрыть значение термина «специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ».

П. 3 ст. 79 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» определяет специальные условия для получения образования обучающимися с ОВЗ как условия обучения и воспитания, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников и учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, представления услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ОВЗ⁵.

Исходя из вышеизложенного, можно говорить о создании правовой базы для интеграции детей с ОВЗ и инвалидностью в сферу образования, поскольку в настоящее время в нормативно-правовых документах не только закреплены основные понятия, но и разведены понятия «ребенок-инвалид» и «обучающийся с ОВЗ», а также определено, как должно быть организовано образование. Таким образом, анализ нормативно-правовых актов позволяет говорить об институционализации инклюзивного образования в общеобразовательных школах. В этом ключе стоит отметить, что, с точки зрения Н. В. Василенко, главное преимущество институционального подхода заключается как раз в возможности «равноправного учета» неформальных правил в образовании наряду с формально закрепленными в законодательстве подзаконными актами, уставами образовательных учреждений [Василенко, 2006. С. 21]. В данном случае целесообразным представляется обратиться к статистике, которая говорит о росте численности детей с инвалидностью и ОВЗ. Так, численность детей-инвалидов в возрасте до 18 лет с 2015 г. по 2019 г. в РФ возрастает. Необходимо отметить, что тенденция роста численности детей с инвалидностью характерна не только для РФ в целом, но и для отдельных ее федеральных округов (табл. 1).

Таблица 1. Численность детей с инвалидностью в возрасте до 18 лет в РФ (по состоянию на 1 января) (чел.)

Источник: составлено автором по данным Федеральной службы государственной статистики. Численность детей-инвалидов в возрасте до 18 лет, по субъектам Российской Федерации (по состоянию на 1 января). (дата обращения: 15.05.2019).

Данные, представленные в таблице 1, наглядно иллюстрируют, что численность детей с инвалидностью увеличивается с 2015 г. по 2019 г. в Центральном, Северо-Западном, Южном, Северо-Кавказском и Уральском федеральных округах. Незначительный спад наблюдается в Приволжском федеральном округе в период с 2015 г. по 2016 г. и в Дальневосточном федеральном округе с 2016 г. по 2017 г., затем вновь наблюдается увеличение численности детей с инвалидностью в отмеченных федеральных округах. Для Сибирского федерального округа характерна волнообразная динамика численности детей с инвалидностью.

Необходимо отметить, что об институционализации свидетельствуют и статистические материалы, в которых отражено увеличение доли детей с ОВЗ и детей с инвалидностью, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, в общей численности, обучающихся в общеобразовательных учреждениях (далее - ОУ). Данные представлены в таблицах 2 и 3.

Таблица 2. Доля детей с ОВЗ в общей численности обучающихся в ОУ в РФ (в %)

Источник: составлено автором по данным. Федеральной службы государственной статистики. Доля детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, в общей численности, обучающихся в общеобразовательных учреждениях. (дата обращения: 02.10.2019).

Таблица 3 Доля детей-инвалидов в общей численности обучающихся в ОУ в РФ (в %)

Источник: составлено автором по данным Федеральной службы государственной статистики. Доля детей-инвалидов, обучающихся в общеобразовательных учреждениях, в общей численности, обучающихся в общеобразовательных учреждениях. (дата обращения: 02.10.2019).

Так, мы видим, что в целом как по РФ, так и по отдельным ее федеральным округам происходит увеличение доли детей с ОВЗ в общей численности обучающихся в ОУ. Стоит указать, что в некоторых федеральных округах (Центральном, Северо-Западном, Южном) наблюдается уменьшение доли детей с ОВЗ, а затем вновь наблюдается ее рост.

Данные, представленные в таблице 3, позволяют говорить о том, что в отмеченный период в целом по РФ наблюдается тенденция к увеличению доли детей- инвалидов в общей численности обучающихся в ОУ. Также рост наблюдается и в отдельных федеральных округах: Центральном, Приволжском, Сибирском и Дальневосточном.

Исходя из имеющихся статистических материалов видно, что в целом по РФ наблюдается увеличение доли детей с ОВЗ и детей-инвалидов в общей численности обучающихся в ОУ.

В этом ключе стоит отметить, что, несмотря на увеличение доли детей с инвалидностью и ОВЗ в общей численности обучающихся в ОУ, например, в 2016 г. российское общество не было готово к внедрению инклюзивного образования, хотя Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» был принят в 2012 г. Это подтверждают результаты исследования, проведенного в 2016 г. Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» по заказу Фонда поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Исследование было проведено методами количественного и качественного опросов населения России (формализованная анкета, N=1816; 16 глубинных интервью). Так, например, респондентам задавался вопрос о готовности общества к внедрению инклюзивного образования (табл.4).

Таблица 4 «Ни школа, ни общество в целом сегодня не готовы к внедрению инклюзивного, т.е. совместного обучения детей с инвалидностью и без инвалидности» (в %): результаты опроса