Особливості змісту і форм післядипломної освіти та підвищення кваліфікації вчителів англійської мови в Європейському Союзі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра англійської мови та методики її навчання

Уманського державного педагогічного університету імені Павла Тичини

Особливості змісту і форм післядипломної освіти та підвищення кваліфікації вчителів англійської мови в Європейському Союзі

Комар Олег Станіславович, доцент



Статтю присвячено аналізу змісту і форм післядипломної освіти та підвищення кваліфікації вчителів англійської мови у країнах Європейського Союзу. На основі предмету підвищення кваліфікації визначено вплив ефективності освіти вчителів на змісту і форми післядипломної освіти та підвищення кваліфікації, проаналізовано ефективність безперервного професійного розвитку вчителів на різних рівнях її ієрархічної структури. Виокремлено основні аспекти змісту післядипломної освіти та підвищення вчителів англійської мови на основі «Ключових компетенцій освіти протягом життя», а також відображено основні форми, у яких реалізується зміст післядипломної освіти та підвищення кваліфікації вчителів англійської мови.

Ключові слова: післядипломна освіта, підвищення кваліфікації, безперервний професійний розвиток, вчитель англійської мови, ефективність, компетенції.



Komar О. Peculiarities of content and forms of post-graduate education and professional development of the english language teachers in the european union

Abstract

Introduction. Post-graduate education and professional development perform a strategic role in the education systems of the EU member states. The main purpose of the English language teachers is to help their students become aware and understand the world around them in order to communicate through linguistic and cultural barriers and play an active role in the modem society. The main reason for post-graduate education is the desire of teachers for career growth, which is impossible without systemic professional development.

The purpose of the study is to analyse the peculiarities of content and forms of post- graduate education and professional development of the English language teachers in the European Union, as well as the factors that determine them.

The methods of systemic analysis, synthesis, expert analysis and modeling are used in the article.

Results. The content, forms and quality of post-graduate education and professional development of teachers depend primarily on the overall efficiency of teacher education, and the efficiency, in turn, depends on a range of mostly variable components. All in all, the main components of post-graduate education and professional development of the English language teachers are connected by cause -and- effect and hierarchical relationships, in which the background data and variables, together with the structural components, determine the content that influences the selection of forms and methods of continuous professional development.

Originality. It lies in the systemic analysis of cause-and-effect relationships between efficiency and quality, on the one hand, and content and forms of post-graduate education and professional development of the English language teachers, on the other hand.

Conclusion. The study opens the prospect for further research of innovative forms of organization of post-graduate education, as well as the content of professional development of the English language teachers in order to bring the modern European experience into the education system of Ukraine.

Key words: post-graduate education, professional development, continuing professional development, English language teacher, efficiency, competences.



Постановка проблеми

Післядипломна освіта та підвищення кваліфікації вчителів відіграє стратегічну роль в системах освіти країн ЄС. Головна мета вчителів англійської мови полягає в тому, аби допомогти своїм учням / студентам зрозуміти світ навколо них, щоб спілкуватися через мовні та культурні кордони і відігравати активну роль в оточуючому світі. Основною причиною підвищення кваліфікації є прагнення самих вчителів до кар'єрного зростання, яке неможливе без систематичного професійного розвитку. Загальновизнаним є той факт, що вчителі повинні приймати все більше і більше відповідальності за свій власний безперервний професійний розвиток, який сприятиме розширенню їхньої професійної компетентності, мовної практики, знань в галузі педагогіки, методики викладання, дидактики, психології, вміння використовувати сучасні ІКТ технології тощо.

Проблемам організації системи, змісту та реалізації у конкретних формах післядипломної освіти та підвищення кваліфікації вчителів, зокрема й вчителів англійської мови, присвячено праці ряду вітчизняних та закордонних дослідників, зокрема Н. Білик, В. Бондаря, С. Борга, С. Грей, В. Маслова, П. Слігерза, Д. Хейєса, К. Чанг, Є. Чернишової, Г. Штомпеля та ін., проте ряд питань, особливо тих, що стосуються взаємозв'язку змісту і форм післядипломної освіти та підвищення кваліфікації з їхньою ефективністю та якістю, лишається відкритим.

Мета статті. Аналіз особливостей змісту і форм післядипломної професійної освіти та підвищення кваліфікації вчителів англійської мови в Європейському Союзі, а також факторів, що їх зумовлюють.

Виклад основного матеріалу

Існує ряд об'єктивних факторів, які зумовлюють необхідність систематичного професійного розвитку вчителів англійської мови [6]:

— використання в аудиторії виключно англійської мови вимагає, аби вчителі мали достатню мовну підготовку, тобто високий рівень володіння англійською мовою в усіх аспектах мовленнєвої діяльності - говорінні, аудіюванні, читанні й письмі;

— розвиток самостійного навчання вимагає, щоб учителі стали радше посередниками, консультантами в навчанні;

— відчутна у багатьох країнах ЄС нестача кваліфікованих учителів англійської мови;

— вимога того, що вчителі повинні орієнтуватися в нових методах і технологіях в галузі методики викладання англійської мови;

— вивчення і розуміння культурних, соціальних, політичних, історичних і економічних реалій країн і регіонів, мова яких вивчається.

Відповідно до означених факторів, предметом підвищення кваліфікації вчителів англійської мови є передусім мовна і мовленнєва практика (ті самі говоріння, аудіювання, читання та письмо), країнознавчий, культурний, літературно-науковий аспекти, вміння працювати з сучасними засобами масової інформації, сучасними ІКТ технологіями та засобами навчання. Професійна діяльність педагогів вимагає від них вміння пристосовуватися і вдосконалюватися, розширяти спектр знань, умінь і навичок, отриманих під час додипломної підготовки.

Реалізація предмету підвищення кваліфікації напряму залежить від ефективності та якості форм, методів і засобів безперервного розвитку вчителя. Позитивні кореляції між якістю роботи вчителя та досягненнями учнів / студентів, а також між безперервним професійним розвитком вчителів та результатами навчання учнів / студентів постають важливими факторами, що пояснюють продуктивність роботи вчителя [11]. Інституції Європейського Союзу, зосереджуючись на високоякісному викладанні академічних дисциплін як ключовій передумові високої якості освіти та підготовки учнів / студентів, наголошують на суспільному обов'язку школи надавати молодим громадянам компетенції, необхідні для адаптації до глобалізованих, складних умов, де інновації, ініціатива, творчість, підприємництво та здатність до безперервного навчання так само важливі, як і знання, про що зазначено в Резолюціях Ради Європи [5]. Зокрема, особлива увага надається сприянню розвитку компетентності вчителів у викладанні трансверсальних компетенцій та роботі в полікультурному середовищі, а також співпраці з колегами та батьками.

Ми переконані, що зміст, форми та якість післядипломної професійної освіти та підвищення кваліфікації залежить передусім від загальної ефективності освіти вчителів. Аналіз літератури щодо ефективності освіти [2] дозволяє окреслити концептуальні рамки, які реалізуються у моделі «цибулевих кілець» (onion rings), де ефективність освіти характеризується переходом від мікрорівнів до макрорівнів, що зрештою зумовлює добір змісту та форм безперервного розвитку вчителів (див. рисунок 1)

Рисунок 1. Рівні аналізу ефективності безперервного розвитку вчителів

післядипломна освіта кваліфікація вчитель

Ряд дослідників, зокрема П. Слігерз, Г. тен Дам, Р. Путнем та ін. зосереджують увагу в основному на характеристиках ефективності, які піддаються адміністративному регулюванню, тому визначають найбільш сприятливі умови для професійного розвитку вчителів як такі, що насамперед реалізуються в інституційних контекстах як професійних спільнотах вчителів. Така перспектива ґрунтується на врахуванні минулих невдач заходів і проектів післядипломної освіти та підвищення кваліфікації, що були орієнтовані на модель дефіциту майстерності вчителя у певних аспектах його професійної діяльності та передбачали «одноразові» підходи до професійного розвитку вчителя. Означені вище дослідження рекомендують зміну парадигми професійного розвитку вчителів на засадах теорії освіти дорослих і ситуативного навчання, метою якої постає розвиток вчителя як рефлексивного практика, який бере на себе відповідальність за власне навчання задля підвищення якості своєї професійної діяльності.

Ми переконані, що не вся навчальна діяльність вчителів зумовлює їхній професійний розвиток, тому варто зосередитись на ключових професійних навчальних аспектах, що дозволяють вчителям пристосовуватись до швидких змін в суспільстві та в освіті, зокрема оновлення контентних та контекстних знань; експериментування; рефлексивна практика; обмін знаннями з колегами; інновації тощо. З огляду на ці аспекти варто згадати й умови, які впливають на ефективність навчання вчителів. До таких умов зазвичай відносять [3]:

— психологічні фактори (передусім пізнавальний та мотиваційний потенціал вчителя);

— організаційні фактори (лідерство, співробітництво вчителів, стосунки та спілкування в колективі, контроль за професійною діяльністю, можливості для навчання й розвитку вчителів тощо).

Останні фактори розглядаються як передумови для зв'язку професійного розвитку вчителя та інституційного розвитку школи. Загалом же, така теоретична перспектива відноситься до системної теорії змін, що пов'язує структурні, культурні та політичні виміри шкільного середовища з професійним розвитком вчителя [4].

Деякі дослідники, зокрема Ф. Гейзель, К. Квакмен підкреслюють необхідність проведення досліджень з урахуванням взаємодії обох перспектив - психологічних факторів, а також лідерських та організаційних умов, причому більшість досліджень доводять, що психологічні фактори мають відносно великий вплив на професійний розвиток вчителів, опосередковуючи вплив лідерства та організаційних умов [9].

На системному рівні (зовнішній шар моделі, описаної раніше) найвагомішим факторами, що впливають на ефективність та якість безперервного професійного розвитку вчителів, постають наслідки децентралізації / автономії шкіл, а також механізми оцінювання роботи вчителів, які мають вплив на добір змісту та форм післядипломної освіти та підвищення кваліфікації, а також якості роботи вчителів [10]. За таких умов автономність і децентралізація працюють краще для результатів учнів / студентів у поєднанні з зовнішніми випускними іспитами, тобто системи розподілу відповідальності, пов'язані з передачею повноважень, однозначно мають позитивний вплив на наслідки навчання. Крім того, на якість навчання впливає й відповідальність шкіл щодо найму персоналу.

Зміст післядипломної освіти та підвищення кваліфікації вчителів англійської мови визначається насамперед «Ключовими компетенціями освіти протягом життя», які були сформульовані Європейським парламентом та Радою Європи у 2006 році та оновлені у 2018 році . Означені компетенції визнаються релевантними в усіх закладах освіти в країнах ЄС і відповідно впливають на зміст освіти протягом життя в усіх її ланках. До ключових компетенцій протягом життя належать:

— грамотність;

— іншомовна компетенція;

— математична компетенція, а також компетенція в науці і техніці;

— цифрова компетенція;

— особистісні, соціальні та навчальні навички;

— громадянська компетенція;

— підприємницька компетенція;

— культурна свідомість та компетенція самовираження.

На уроках англійської мови у закладах освіти різного рівня відбувається розвиток в учнів / студентів майже усіх компетенцій, представлених вище. Саме тому вчитель англійської мови повинен бути в повній мірі готовий до різнопланової діяльності на уроці та забезпечувати належний рівень розвитку компетенцій своїх учнів, які повинні бути підкріплені якостями, що необхідно розвивати, зокрема критичним мисленням, креативністю, ініціативою, вмінням вирішувати проблеми, оцінкою ризиків, здатністю прийняття рішень та конструктивним управлінням почуттями. За таких умов роль безперервного професійного розвитку повинна полягати у підтримці вчителів у їхній професійній діяльності та наданні їм умов і можливостей для подальшого розвитку цих професійних і особистісних компетенцій і набуття нових, зокрема [12]:

У сфері предмета викладання:

— набуття нових контентних знань;

— структурування та перебудова знань;

— конструктивістські стратегії в обробці знань з предмета;

— орієнтація на учня та розвиток діагностичної компетенції. У

сфері дидактики:

— стратегії активного навчання;

— реагування на індивідуальні навчальні процеси та прогрес навчання;

— добір або розробка відповідного матеріалу для диференційованого навчання;

— оцінка та документування різних етапів прогресу;

— сприяння реалізації проблемного навчання. У

педагогічних та соціальних питаннях:

— доброзичливе ставлення до культурної неоднорідності;

— здатність професійно справлятися з культурною різноманітністю;

— розвиток культурної обізнаності;

— усвідомлення мови;

— усвідомлення специфіки навчання;

— сприяння груповому навчанню;

— робота з батьками з різних культурних або національних середовищ;

— заохочення поваги, толерантності та співпраці в класі та шкільній спільноті.

Таким чином, беручи до уваги зміни, що постійно відбуваються в суспільстві та в глобальному світі, а також проблеми, що супроводжують ці швидкі зміни, вчителі англійської мови потребують нових компетенцій, які вони могли не розвинути під час додипломної освіти. Усе це знаходить відображення у змісті їхньої післядипломної освіти та підвищення кваліфікації, який все більше орієнтований на збільшення потенціалу трансформаційних змін у навчанні. Зважаючи на те, що контексти післядипломної освіти та підвищення кваліфікації у різних країнах ЄС постають відмінними, а також фактор якості та ефективності БПР, деякі дослідники, зокрема С. Борг, пропонують враховувати у змісті післядипломної освіти та підвищення кваліфікації вчителів такі фактори [1]:

— відповідність потребам вчителів та їхніх учнів;

— залучення вчителя до прийняття рішень щодо змісту і процесу заходів підвищення кваліфікації;

— співробітництво вчителів;

— підтримка з боку керівництва школи;

— практичне дослідження та рефлексія з урахуванням як практики, так і переконань вчителів;

— внутрішня та / або зовнішня підтримка вчителів (наприклад, через менторинг);

— внутрішньошкільний характер програм та заходів підвищення кваліфікації;

— контекстуальне вирівнювання (з врахуванням інституційних, освітніх, соціальних та культурних контекстів);

— критичне використання отриманих знань, умінь і навичок;

— евалюація досвіду та знань вчителів.

Загалом же, змістове наповнення, структуру та результати переважної більшості проектів та заходів підвищення кваліфікації та безперервного професійного розвитку вчителів можна представити у вигляді таблиці, де основними складовими будуть: вихідні дані та змінні, структурні компоненти, змістове наповнення, додаткові фактори, результати, які, у свою чергу, реалізуються у різноманітній кількості змістових компонентів (див. табл. 1) [на основі 7].

Як бачимо з таблиці, ефективність та якість післядипломної освіти та підвищення кваліфікації вчителів англійської мови залежить від цілого ряду переважно змінних компонентів. Варто зазначити, що основні складові пов'язані між собою причинно-наслідковими та ієрархічними зв'язками, за яких вихідні дані та змінні разом зі структурними компонентами зумовлюють змістове наповнення, а те, у свою чергу, впливає на добір форм та методів безперервного професійного розвитку, які нададуть можливість досягнути бажаного результату.

Таблиця 1

Структура, процеси та результати проектів та заходів підвищення кваліфікації та безперервного професійного розвитку вчителів

Вихідні дані та змінні	Структурні компоненти	Змістове наповнення	Додаткові фактори	Результати
Стать Досвід роботи Тип освітнього закладу Сектор діяльності (державний, приватний, інше) Розмір школи Рівень інституційної підтримки	Контактні години (загальна к-сть годин) Загальна тривалість проекту Достатня кі-сть часу для самостійної роботи Колективна участь та можливості командної роботи	Адекватне та актуальне змістове наповнення Активне навчання Наступність та евалюація Командне оцінювання роботи студентів Зворотній зв'язок	Професійне співтовариство з метою навчання	Знання, вміння й навички Практика Досвід Ефективність та якість професійної діяльності

Загалом, на основі означеної вище моделі ефективності безперервного професійного розвитку вчителів, структури, змісту та результатів післядипломної освіти та підвищення кваліфікації можна виділити ряд основних форм професійного розвитку, до яких, окрім традиційних курсів, долучаються вчителі протягом своїх кар'єр. Зокрема, серед форм професійного зростання, які відбуваються безпосередньо у навчальних закладах, де працюють вчителі, можна віднести:

— навчальні дні для всього персоналу школи;

— індукція, менторинг та оцінка окремих вчителів;

— колегіальне спостереження уроків;

— спільне планування та оцінка;

— самооцінка.

Виходячи за межі конкретного навчального закладу, вчителі можуть створювати мережі співпраці за допомогою:

— відвідування інших шкіл та закладів освіти;

— участі у різноманітних наукових та методичних конференціях і семінарах;

— проведення спільних навчальних занять та тренінгів з колегами з інших закладів освіти;

— приєднання до локальних або регіональних мереж учителів;

— залучення до вчительських асоціацій та організацій, на кшталт TESOL, IATEFL та ін.

За межами шкільного середовища на вищому рівні вчителі можуть:

• відвідувати короткі курси підвищення кваліфікації, які організовуються комерційними або непри-бутковими провайдерами (наприклад, благодійними організаціями та місцевими закладами керівництва освітою);

• навчатися з метою отримання вищого освітнього або наукового ступеня в акредитованих університетах;брати участь у процесах моніторингу якості освіти, зокрема в екзаменаційних процесах у якості експертів;

• навчатися за допомогою онлайн-курсів, вебінарів, онлайн конференцій, MOOCs та ін.;

• відвідувати літні та зимові школи підвищення фахової компетентності;

• брати участь у відрядженнях, обмінах, програмах академічної мобільності тощо. Зрештою, вчителі також можуть:

• брати участь в інформаційно-просвітницькій та профорієнтаційній роботі на громадських засадах, особливо у випадку вчителів зі значним досвідом роботи (в українському контекстті це можуть бути вчителі вищої категорії та вчителі -методисти);

* забезпечувати можливості для навчання різним категорія населення в межах локальної чи регіональної громади.

Як видно з попередньо представленого списку, основних форм професійного розвитку вчителів англійської мови доволі багато і їхня практична реалізація часто лишається на розсуд закладу освіти або інших організацій, що забезпечують післядипломну освіту та підвищення кваліфікації.



Висновки

Таким чином, реалізація предмету підвищення кваліфікації напряму залежить від змісту, а також ефективності та якості форм, методів і засобів безперервного розвитку вчителя. Крім того, зміст, форми та якість післядипломної професійної освіти та підвищення кваліфікації залежить передусім від загальної ефективності освіти вчителів, а ефективність, у свою чергу, залежить від цілого ряду переважно змінних компонентів. Зрештою, основні складові післядипломної освіти та підвищення кваліфікації вчителів англійської мови пов'язані між собою причинно-наслідковими та ієрархічними зв'язками, за яких вихідні дані та змінні разом зі структурними компонентами зумовлюють змістове наповнення, яке впливає на добір форм та методів безперервного професійного розвитку.

Здійснене дослідження не є вичерпним та відкриває перспективи подальших розвідок інноваційних форм організації післядипломної освіти, а також змісту підвищення кваліфікації з метою залучення передового європейського досвіду в систему освіти України.



References

1. Borg, S. (2013). Teacher research in language teaching: A critical analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

2. Clarke, D.J., Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 18, 947-967.

3. Coburn, C.E. (2004). Beyond decoupling: Rethinking the relationship between the institutional environment and the classroom. Sociology of Education, 77, 211-244.

4. Earl, L., Katz, S. (2006). Leading schools in a datarich world. Harnessing data for school improvement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

5. European Commission. (2007). Communication from the European Commission to the European Parliament: Improving the Quality of Teacher Education. Brussels, August 2007.

6. Gassner, O. (2002). Strategies of Change in Teacher Education. European Views. Conference Proceedings ENTEP/BLK conference. 18-19 January, 2002, Feldkirch, Austria. http://www.pafeldkirch.ac.at/ entep/ texte/paedag200.pdf

7. Ingvarson, L., Meiers, M., Beavis, A. (2005). Factors Affecting the Impact of Professional Development Programs on Teachers ' Knowledge, Practice, Student Outcomes & Efficacy. Education Policy Analysis Archives, 13, 1-28.

8. Key competences for lifelong learning. https://eur-lex.europa.eu/legal- content/EN/TXT/?uri=uriserv:OJ.C.2018.189.01.0001.01.ENG&toc=0J:C:2018:189:T0C

9. Kwakman, K. (2003). Factors affecting teachers' participation in professional learning activities. Teaching and Teacher Education, 19, 149-170.

10. Maslowski, R., Scheerens, J., Luyten, H. (2007). The effect of school autonomy and school internal decentralization on students' reading literacy. School Effectiveness and School Improvement, 18 (3), 303-334.

11. Rockoff, J.E.. (2004). The Impact of Individual Teachers on Student Achievement: Evidence from Panel Data. AEA Papers and Proceedings, May 2004.

12. Uzerli, U., Kerger, L. The Continuous Professional Development of Teachers in EU Member States: New Policy Approaches, New Visions. http://www.uni- kassel.de/einrichtungen/fileadmin/datas/einrichtungen/zlb/Akt - ENTEP.pdf

Размещено на Allbest.ru

...