Ассоциативный эксперимент как методологическая база научных исследований в системе обучения русскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Ассоциативный эксперимент как методологическая база научных исследований в системе обучения русскому языку

С возникновением психолингвистики как новой отрасли языкознания область применения ассоциативного эксперимента с середины ХХ века значительно расширилась, видоизменились её задачи, а также была усовершенствована методология проведения ассоциативного эксперимента.

В настоящее время ассоциативный эксперимент рассматривается как психолингвистический метод, широко используемый в психологии, преподавании иностранных языков, социологии, психиатрии, теории межкультурной коммуникации и т.д. Благодаря большому количеству научных трудов (Ю. Н. Караулов [4,5], Е. И. Горошко [2], Н. В. Крушевский [6] и др.) он признан эффективным прикладным методом исследования языкового сознания и его национально-культурной специфики.

Актуальность данной работы заключается в том, что, с одной стороны, эффективное обучение русскому языку и развитие речи школьников невозможно без установления точной связи между языковыми явлениями и их номинациями в научной литературе; с другой стороны, лингвистические термины в силу их обобщенности и абстрактности тяжело поддаются изучению, что требует применения современных и эффективных методик исследования, к которым можно отнести свободный ассоциативный эксперимент.

Методологической основой нашего исследования являются фундаментальные исследования Ю. Н. Караулова [4, 5] по теоретическим основам ассоциативной лингвистики. Одной из задач, стоящей перед Ю. Н. Карауловым, являлась реконструкция ассоциативно-вербальной сети, уникальной для каждой языковой личности и в то же время содержащей универсальные для определенного языкового социума составляющие.

На основе его научных трудов было проведено множество ассоциативно-экспериментальных исследований в методике изучения иностранных языков. Однако в методике преподавания русского языка ассоциативный эксперимент насчитывает всего несколько исследований, например, диссертация Т.Н. Пешехоновой, цель которой состояла в исследовании специфики структурирования вербальных ассоциаций в сознании человека в процессе формирования ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний и определении, какими закономерностями регулируются этот процесс. [8, с. 4]

Основным предметом в средней общеобразовательной школе является «Русский язык», обучение которому способствует интеллектуальному развитию учащихся, нравственному воспитанию и общему духовному развитию школьников. Образовательный процесс обучения русскому языку основан на формировании таких компетенций, как языковая (лингвистическая), коммуникативная и культуроведческая компетенции.

Формирование лингвистической компетенции обучающихся осуществляется за счёт овладения лингвистическими понятиями, которые представляют собой совокупность слов и словосочетаний, употребляющихся в лингвистике для обозначения специальных понятий. Лингвистические понятия, входящие в состав терминологического минимума курса русского языка сложны для усвоения, принимая во внимание тот факт, что ученики начинают их изучение с 1 класса. Учащиеся зачастую сталкиваются с проблемой неправильного понимания лингвистических понятий, не осознают их сущности, что не дает им возможности полноценно использовать термины в своей учебной деятельности.

Более того, сложность представляет большой объём изучаемых понятий; так, например, О.А. Волошина и И.И. Богатырева в своём «Словаре школьных лингвистических терминов» дали толкования более 350 терминам всех лингвистических дисциплин, изучаемых в средней школе: фонетики, морфологии, словообразования, синтаксиса, лексикологии, лексикографии [1, с. 6]. ассоциативный эксперимент лингвистический общеобразовательный

Применение ассоциативного эксперимента позволяет создавать экспериментальные ситуации, заключающиеся в предъявлении испытуемым различных заданий и вызывающие их вербальные реакции, имеющие неосознанный стереотипный характер, превратившиеся в «...навык, в стандарт восприятия и поведения» [3, с. 70].

Объектом исследования в ассоциативном эксперименте являются системы слов, а предметом - психологические закономерности их проявления. Ассоциативная техника отражает как когнитивные структуры, стоящие за языковыми значениями, так и индивидуальные особенности испытуемых, их личностные смыслы. Последующая статистическая обработка отделяет влияние индивидуальных особенностей, выделяя аспекты, общие для всей группы испытуемых. Дополнительным преимуществом ассоциативного эксперимента является его простота, удобство применения, возможность работать с большой группой испытуемых одновременно, выделять некоторые неосознаваемые компоненты значения.

Существует несколько разновидностей ассоциативного эксперимента:

1. Свободный ассоциативный эксперимент. Испытуемым не ставится никаких ограничений на реакции.

2. Направленный ассоциативный эксперимент. Испытуемому предлагается давать ассоциации определённого грамматического или семантического класса (например, подобрать прилагательное к существительному).

3. Цепочечный ассоциативный эксперимент. Испытуемым предлагается реагировать на стимул несколькими ассоциациями -- например, дать в течение 20 секунд 10 реакций [7, с. 1].

Общая схема свободного ассоциативного эксперимента:

Во-первых, исследователь обозначает название эксперимента, цель, рабочую гипотезу, стимульный материал, дату и время проведения эксперимента, пол, возраст, количество испытуемых, запланированное и фактическое время выполнения заданий эксперимента.

Таким образом, специфика системно-языкового значения терминов обусловливает специфику репрезентации научного (лингвистического) знания в структуре вербальных ассоциаций. Выступая в качестве организующего начала, термин провоцирует выстраивание системных, парадигматических отношений, понятийных ассоциативных рядов, чем объясняется большое количество синтаксических примитивов в его ассоциативном поле.

Ассоциативным полем (АП) слова является совокупность ассоциатов на слово-стимул. Каждое АП, полученное путем массового свободного ассоциативного эксперимента, имеет свое ядро, периферийные участки различной степени удаленности и так называемый хвост низкочастотных реакций, включающий и сугубо индивидуальные (иногда совершенно уникальные) реакции. И если эти индивидуальные реакции практически всегда порождаются непосредственно на основе отношений между S и R, то порождение стандартных (стереотипных, воспроизводимых, социально значимых) ассоциаций основывается на ряде особых закономерностей. Есть веские основания утверждать, что весьма существенное место среди стандартных ассоциаций занимают ассоциации, возникающие на основе регулярной совместной встречаемости слов в текстах (функциональная смежность), которые Н.В. Крушевский называл «непосредственными ассоциациями по смежности» [6, с. 35].

Успеваемость учащихся по предмету «Русский язык» находится в прямой зависимости от частоты правильных реакций на слова-стимулы, являющиеся лингвистическими терминами. Частотность реакции, в свою очередь, свидетельствует об актуальности (или неактуальности) лингвистических терминов в сознании испытуемых.

В ассоциативном поле в схеме 1 преобладает родовидовая реакция. Это говорит о высоком уровне сформированности лингвистических знаний у учащихся по данному термину.

Схема 1. Ассоциативное поле термина «Часть речи».

Причастие (3)

Категория слов языка (5) Служебные, знаменательные (4)

Глагол (8) (Часть речи Прилагательное (5) Существительное (18) Числительное (3)

Часть кого-то

В схеме 2 мы можем наблюдать преобладание реакции-пример, и практически отсутствует стимул-реакция, что говорит о неточном понимании лингвистического понятия учениками.