Метод междисциплинарного экологического проектирования как одна из форм реализации профессиональной направленности на занятиях по иностранному языку со студентами технических специальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Забайкальский государственный университет

Метод междисциплинарного экологического проектирования как одна из форм реализации профессиональной направленности на занятиях по иностранному языку со студентами технических специальностей

Светлана Евгеньевна Каплина,

доктор педагогических наук, профессор

Аннотация

В статье раскрывается необходимость применения в современном обучении инновационных методов, одним из которых является метод междисциплинарного экологического проектирования (МЭП). Методологическую основу исследования составили: анализ отечественной и зарубежной методической, педагогической литературы по проблеме исследования, положения дифференцированного подхода, компетентностная парадигма в области обучения техническим и гуманитарным предметам, в частности, иностранным языкам, теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ материалов; системное моделирование; метод систематизации и классификации. В основе МЭП лежит авторская профессионально-интегрированная интенсивно-коммуникативная технология обучения иностранному языку студентов технических специальностей. Содержание МЭП ориентировано на развитие самостоятельности студентов технических специальностей, их интеллектуальной, познавательной, творческой активности. Процесс работы посредством МЭП осуществляется во внеурочное время в педагогической мастерской с активным использованием непосредственного инструктирования студентов. Применяя метод непосредственной инструкции на подготовительном этапе МЭП, мы сознательно изменяем роль преподавателя: от руководителя, формирующего учебное занятие, к методисту-консультанту, наблюдающему за работой каждого и всей группы целиком, помогающему целенаправленно решать проблемы обучающихся. Как показывают исследования, проводимые в Забайкальском государственном университете, применение МЭП на занятиях по иностранному языку позволяет готовить профессионалов с набором заданных компетенций в соответствии с требованиями современного общества. Автором приводится пример урока-проекта, построенного по МЭП, определяется педагогический потенциал МЭП, представлены методические рекомендации для преподавателей.

Ключевые слова: междисциплинарное экологическое проектирование (МЭП), иностранный язык, профессионально-интегрированная интенсивно-коммуникативная технология, инновационные методы и технологии, непосредственное инструктирование, педагогическая мастерская, технические специальности, научно-исследовательская работа

Abstract

Svetlana E. Kaplina,

Doctor of Pedagogy, Professor, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Russia),

Method of Interdisciplinary Ecological Projection as One of Forms of Professional Orientation Realization during Foreign Languages Classes with Students of Technical Specialities

The article reveals the need for a modern teaching based on innovative methods, one of which is a method of interdisciplinary ecological projection (IEP). The methodologic research base is presented by the analyses of native and foreign methodic pedagogical literature, aspects of differentiative approach, competence paradigm in the field of technical and humanitarian subjects teaching, in particular, teaching foreign languages, theoretical modeling based on system and structural analyses, system modeling as well as methods of systematization and classification. IEP is created on the author's concept of professional-integrative intensive-communicative teaching technology specially developed for the students of technical specialities. The content of IEP is focused on the development of independence of students of technical specialties, their intellectual, cognitive and creative activity. While working with IEP it's necessary to use the direct instruction and organize the work of students in pedagogic workshop after the lessons, during off-hours. Using direct instruction at the first stage of working with IEP we change the role of a teacher on purpose from the teacher, who simply conducts the lesson to the teacher-supervisor, who keeps an eye out the work of the group and every student in particular, who helps to solve the problems. As the research work in the Transbaikal State University has shown, the implementation of IEP allows training professionals with the given set of competences to meet the requirements of modern society. The author gives a tutorial project, built on IEP, determines pedagogical potential of IEP and suggests a number of methodic recommendations for teachers.

Keywords: interdisciplinary environmental projection (IEP), foreign languages, professional - integrative intensive-communicative teaching technology, innovative methods and technologies, direct instruction, pedagogic workshop, technical specialties, research work and projects

Основная часть

Введение. В условиях современного этапа развития образования мы определяем инженерное образование как инновационное инженерное образование. Его инновационность задаётся новыми требованиями к специалисту технического профиля в эпоху информационного общества. Главной целью становится подготовка и воспитание не только интеллигентной, высокопрофессиональной, творческой, но и профессионально мобильной личности. Новому обществу необходим иной тип личности: гибкой, умеющей быстро приспосабливаться к любым изменениям, самостоятельной, инициативной.

Анализ образовательного процесса в учебных заведениях инженерно-строительного профиля показал, что важнейшими задачами, которые ставят перед собой сегодня вузы, являются:

- разработка практико-ориентированных учебных программ, ориентированных на формирование целого комплекса общих и профессиональных компетенций, соответствующих потребностям студентов и работодателей;

- совершенствование методов обучения техническим дисциплинам;

- поддержка использования технических и мультимедийных средств в подготовке кадров для строительной промышленности;

- интеграция языковых и гуманитарных дисциплин в инженерное образование;

- управленческая подготовка инженеров;

- содействие защите окружающей среды.

Для реализации вышеперечисленных задач необходимы такие методы и формы обучения, которые дают возможность формировать у студентов инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения; позволяют раскрыть способности каждого, обеспечив не только определённым багажом знаний, но и способствовать их общекультурному, личностному и познавательному развитию.

Таковыми на сегодняшний день являются инновационные и интерактивные методы и формы обучения, которые завоевывают всё большее признание и открывают новые возможности, связанные с налаживанием межличностного взаимодействия путём внешнего диалога в процессе усвоения учебного материала.

Традиционно студент технического вуза видит себя либо в системе «человек - знак», либо «человек - техника». Между тем профессиональный, а особенно карьерный рост специалиста технической сферы требует сегодня умения общаться в системе «человек - человек». Это вызвано необходимостью как прямого, так и дистанционного общения специалиста с отечественными и иностранными коллегами, в решении производственных задач в системе «руководитель - подчинённый», «подчинённый - руководитель» [4].

Работа и проведённые исследования в Забайкальском государственном университете показали, что одним из эффективных инновационных методов обучения иностранному языку студентов строительных специальностей на старших курсах является междисциплинарное экологическое проектирование (МЭП), которое позволяет интегрировать знания студентов из разных областей наук вокруг решения одной проблемы, в нашем случае - экологического содержания. Современное отношение к экологическим проблемам требует формирования экологического сознания студентов, их ответственного отношения к своим действиям на каждом этапе профессиональной подготовки средствами всех изучаемых в вузе дисциплин.

В нашей статье мы рассмотрим возможности МЭП как одной из форм реализации профессиональной направленности обучения при изучении студентами строителями иностранного языка. Такой подход к реализации поставленной цели позволит интегрировать знания студентов из разных областей наук (технической и гуманитарной направленности) вокруг решения одной проблемы, в нашем случае - экологического содержания, а также способствовать формированию общих и профессиональных компетенций в процессе решения студентами нестандартных научно-учебных задач и творческой деятельности.

Методология и методы исследования. Основным методом исследования стал анализ отечественной и зарубежной методической, педагогической литературы по проблеме исследования, положения дифференцированного подхода, компе - тентностная парадигма в области обучения техническим и гуманитарным предметам, в частности, иностранным языкам, теоретическое моделирование, опирающееся на системно-структурный анализ материалов; системное моделирование; метод систематизации и классификации. В качестве методологической основы также выступили работы, посвящённые исследованию профессиональной деятельности, развитию личности и проектированию педагогических систем.

Результаты исследования. Сегодня изменения, происходящие в инженерной деятельности, состояние и тенденции развития рынка труда, потребности общества в инженерных кадрах и требования к ним, степень готовности выпускника к профессиональной деятельности и адаптации на рынке труда требуют пересмотра всей парадигмы образовательного процесса в вузе.

Новые рыночные отношения, усиление роли информации и коммуникации, развитие современных технологий, обусловливающих потребность экономики в нововведениях, требуют постоянной реструктуризации предприятий, а также определяют направление и характер развития профессиональной сферы. Возникает новое понимание профессии и культуры труда, соответствующее мобильному, конкурентоспособному производству. Ведущую роль в нём призваны играть высококвалифицированные, профессионально мобильные кадры с техническим образованием, спрос на которые в развитых странах лавинообразно нарастает. Строительная промышленность нашей страны не является исключением.

Как известно, объемлющей формой инновационного движения, всякой инновации в образовании является проектирование - как особая культурная форма деятельности, имеющая свои историю становления и образцы (программы социального переустройства и т.п.). МЭП, как один из инновационных методов обучения будущих инженеров-строителей, способствует усвоению студентами новых знаний, умений и навыков в процессе работы над собственными учебными и исследовательскими проектами, результатом реализации которых выступает целый комплекс сформированных общих и профессиональных компетенций.

В основе МЭП лежит разработанная авторская технология профессионально-интегрированного интенсивно-коммуникативного обучения иностранному языку студентов технических специальностей, имеющая триединую направленность: знания, действия, субъектность (многообразие психологических способностей и механизмов, представленных интеллектом, чувствами, побуждениями, волей, характером человека), что соответствует требованиям, предъявляемым к современному инженеру. Характерными чертами содержания технологии являются инвариантность этапов подготовки (теоретическая, практическая, нравственно-психологическая) и условий эффективности обучения, а также симуль - танность, обеспечивающая одновременное использование методов, форм и средств нескольких технологий обучения, которые в целом обеспечивают формирование личности будущего инженера [2].

МЭП имеет большое количество видов и разновидностей. В процессе работы со студентами строительных специальностей могут быть использованы следующие виды проектов:

- практико-ориентированный проект нацелен на социальные интересы участников проекта и может быть использован в жизни микрорайона, города, государства;

- исследовательский проект - самостоятельное научное исследование с использованием методов современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос, интервьюирование и т.п.;

- информационный проект часто направлен на сбор информации, её анализ, обобщение и представление широкой аудитории. Такой проект «выливается» в публикации в интернете, СМИ;

- творческий проект - довольно свободный по представлению и оформлению результатов. Это могут быть семинары, мини-спектакли, рекламные ролики, кино-, видеофильмы и т.п.;

- ролевой проект - по разработке и реализации самый сложный. Участники проекта примеряют на себя определённые роли, иногда выдуманных персонажей. Результаты такого проекта могут быть непредсказуемы до самого окончания.

В качестве примера тем междисциплинарного экологического проектирования можно привести следующие:

- Проект реконструкции парка культуры и отдыха «Победа» с применением основных положений ландшафтного проектирования и дизайна.

- Проект реконструкции участка автотрассы «Чита - Хабаровск» с учётом особенностей ландшафта и рельефа территории.

- Проект восстановления зелёных клиньев на основе реабилитации малых рек Забайкальского края.

- Проект устранения негативных инженерно-геологических процессов на участке строительства микрорайона «Солнечный» и др.

- Проект реконструкции и реставрации дома Шиллинга с применением современных экологических материалов.

Однако прежде чем приступить к работе над проектом в рамках МЭП, студенты проходят «подготовку» к проекту методом непосредственного инструктирования и активизации творческой деятельности в педагогической мастерской. Появлению этих методов в отечественной методике мы обязаны немецкой педагогической школе, в которую вошли такие немецкие исследователи, как Й. Грелл, Ю. Вихман, А. Хемлке, М. Бедденер и др.

Этапы непосредственного инструктирования

The stages of direct instruction

Метод непосредственной инструкции обязательно применяется на подготовительном этапе МЭП, чтобы целенаправленно изменить роль преподавателя: с вездесущего руководителя, формирующего учебное занятие, на методиста-консультанта, наблюдающего за работой каждого и всей группы целиком, помогающего решать проблемы обучающихся [7]. Важно отметить, что использование метода управления образовательным процессом со стороны преподавателя должно достигаться не авторитарной дисциплиной, а дисциплинированной работой в ориентируемом направлении. Для начала можно взять за основу упрощённую схему работы с дальнейшей перспективой усложнения и разнообразия представленных в ней этапов, показанную на рисунке.

Выделенные этапы работы можно рассматривать как ориентированные на реализацию определённого проекта в рамках МЭП. По мнению немецкого учёного Х. Хаг - штедта, являясь противоположностью самостоятельной работе в рамках инфор - мального образования, учебные занятия предполагают соблюдение некоторых требований к структуре [9, с. 7]:

- обязательные задания должны соответствовать возможностям студентов так, чтобы не занимать много времени для их выполнения;

- работа не должна фокусироваться на педагогике индивидуализации, которая может вызвать социальную напряжённость;

- необходимо так сформулировать задания, чтобы возникла атмосфера сотрудничества членов учебной группы, что позволит им учиться друг у друга и лучше узнавать друг друга;

- с целью нивелирования фрагментарного характера преподавателю необходимо совершенствовать общее планирование и оценивание результатов, ориентируясь на мнение студентов в контексте и смысле этой работы.

Исследователь Ф.Е. Вайнен в статье, посвящённой «новой обучающей теории» [11, с. 8], обобщает: «Результаты демонстрируют, что внимательное наблюдение со стороны педагога за поведением учащихся в процессе выполнения ими учебного задания в сочетании с эффективным, высокоструктурируемым стилем занятия позволяет развивать практические навыки компетентности, «.а также способствует значительному улучшению общей познавательной компетенции учащихся в рамках самопрограммы развития их собственной способности и положительному отношению к учёбе при одновременном сокращении затрат на овладение ими учебным материалом» [10].

Метод непосредственного инструктирования наиболее успешно реализуется при работе с МЭП, поскольку МЭП предполагает работу над проектами, темы которых хорошо структурируются. Однако структурность - это неимманентное качество совершенно определённых тем. Напротив, их необходимо дополнять основными структурными элементами (например, при изучении тем, которые традиционно считаются максимально иллюстрированными, т.е. в процесс занятия включается иллюстративный, фото-, аудио-, видеоматериал) и т.п. [3].

Как правило, работа с МЭП должна проводиться вне регламентируемых, обязательных учебных часов, отводимых образовательным учреждением на их проведение, поскольку такого рода проекты требуют чёткой координации работы всех участников проекта, а также проработанной формы промежуточного контроля и итоговой презентации.

С нашей точки зрения удобнее всего привлекать студентов к МЭП в рамках работы педагогической мастерской, основная идея работы которой - получение дополнительных, незафиксированных в учебных программах тем при обязательной выраженной инициативе студента в овладении им новыми знаниями [5; 12]. В целом работа мастерской ориентирована на получение двойного результата: материальные детали изменения жизни и развитие мыслительных деталей. Материальными деталями в данном случае выступают инновационные разработки студентов, представляемые работодателям для дальнейшей практической реализации, а мыслительными деталями - приобретаемые студентами компетенции.

Первым этапом работы в педагогической мастерской является идентификация темы и представление руководителем полной характеристики урока-проекта. Не менее важным является ввод каждого студента в так называемую «зону комфортной работы». Дело в том, что зачастую в группах, обучающихся инженерно-техническим специальностям, уровень владения иностранным языком редко достигает выше среднего. Это приводит к тому, что студенты, не владеющие иностранным языком, замыкаются в себе, испытывают дискомфорт и нежелание показаться «не способными» на фоне тех, кто может более-менее грамотно излагать мысли на иностранном языке. Поэтому руководителю необходимо так разделить студентов на группы, чтобы у них была возможность участвовать в совместной подготовке проекта, не бояться высказывать свои мысли и идеи, а также одновременно учиться у «более талантливых» в плане владения иностранным языком студентов, новым речевым оборотам, правильности построения предложений и т.п.

Исходя из вышесказанного, мы предлагаем делить студентов одной группы как минимум на две подгруппы с учётом психологической совместимости. Студентам предлагается самостоятельно распределить роли профессионального поведения внутри подгруппы. Следует заметить, что профессиональные роли могут быть разными: директор производства, ведущий архитектор, проектировщик, прораб, рабочий и т.п. Так каждый участник проекта имеет возможность «примерить» на себя не только роль, связанную с непосредственно получаемой профессией, но и любую смежную с ней.

Перед началом работы над проектом не забываем про два важных временных аспекта: промежуток, который необходим для решения проблемы и время, отводимое на оформление проекта.

В рамках изучения дисциплины «Иностранный язык», работая над тематическим проектом, связанным со строительством и его экологическим влиянием на окружающую среду, необходимо подготовить «почву» для когнитивно-коммуникативной активности студентов. На наш взгляд, реализацию этого этапа целесообразно начать с изучения нескольких аутентичных текстов по специальности, имеющих непосредственное отношение к проблематике проекта. Как показывает практика, работа с оригинальной литературой мотивирует студентов. В психологическом аспекте аутентичные тексты выступают как «объект смысловой обработки» и создают необходимую содержательную и коммуникативную базу для развития говорения (они обладают коммуникативной целостностью, благодаря чему отвечают познавательным запросам обучаемых, активизируют их мыслительную деятельность).

Начиная работу с аутентичных текстов по специальности, мы не отрываем студентов от привычного для них режима работы на занятии по иностранному языку. Высокая информативность всех текстов, с одной стороны, позволяет совместить обучение речевой деятельности с интеллектуальным развитием обучаемого, а с

другой стороны - максимально сблизить процесс целенаправленной активизации языковой тренировки и практики общения. Чтение, перевод, выполнение различных видов упражнений - всё это создаёт базис для перехода к следующему этапу работы над проектом.

Накапливать запас профессиональной лексики студент должен не путём механического заучивания новых терминов. В данном случае важна осознанность и понимание термина. Термины, профессионализмы в читаемых текстах становятся объектом мыслительных операций, умозаключающей деятельности. При этом работу со словарём мы сводим к минимуму (Your friend is revising for his examination. He asks you to help because he doesn't know the meaning of some terms. Explain these terms: concrete, cemsave, clinker, etc. Comment on the following: It is not convenient to produce cemsave concrete in modern conditions, etc.) [1].

Во время работы на первом этапе руководителю максимально необходимо добиться доверия и высокой исполнительской дисциплины от студентов. Здесь можно использовать опрос, беседу, анонимное тестирование, т.е. методы, которые позволяют узнать точку зрения и в то же время защищают каждого отдельного участника образовательного процесса, не выводя его из «зоны комфортной работы».

На втором этапе руководитель подготавливает дополнительные задания для самостоятельной работы для каждого участника проекта. Главной целью является приобретение умений найти необходимый аутентичный материал, связанный с темой проекта, вычленить и переосмыслить постановки типовых проблем и рациональные образцы деятельности. На базе анализа учебных и новых аутентичных текстов составляются предписания и алгоритмы для решения целевых задач проекта, результаты выполнения которых должны быть представлены в схемно-графическом варианте на двух языках [1].

Работая в подгруппах, студенты самостоятельно обсуждают проблему проекта. При этом допускается её произвольная формулировка. Основная задача этого этапа - не обсуждать, не оценивать, не комментировать озвученные студентами идеи, а накопить и создать «банк» интересных идей. Задача руководителя заключается теперь в том, чтобы сконцентрировать работу студентов исключительно на производстве конструктивных идей, без возможных сомнений в их правильности.

Выдвинутые идеи проверяются в каждой из подгрупп. Различные идеи, которые разрабатывались в фазе креативности, теперь проверяются на возможность их реального выполнения, включая вместе с тем последовательность и предполагаемые последствия от их реализации. Студенты учатся находить решение в трудных ситуациях, имея возможность обратиться за советом. В данном случае помощь или комментарии со стороны преподавателя оцениваются учащимися как менее важные, чем те, которые они могут получить от своих товарищей [6]. При открытом обмене мнениями внутри группы в процессе дискуссии возможно одновременно использование уже имеющихся у студентов компетенций и приобретение ими новых. В данном случае обучение значит не только приобретение новых знаний, но и консолидацию уже имеющихся.

На завершающем этапе каждая подгруппа представляет презентацию с последующим обсуждением материала и комплексных аспектов речеповедения в процессе презентации. Обсуждение проходит в форме диалога с последующим составлением резюме и отзывов на представленные доклады. Интересным моментом является привлечение к подготовке проекта преподавателей-предметников. Тесное сотрудничество с профильными кафедрами положительным образом сказывается на качестве содержания проекта. Процессом коммуникации управляет руководитель проекта, координирующий ход проекта и направляющий действия студентов на восприятие, поиск, обсуждение информации в сфере профессиональной деятельности, а также развитие их метапрофессиональных качеств, а консультантом по профессиональным вопросам выступает преподаватель профильной кафедры.

Заключение. Таким образом, обучение на основе МЭП имеет форму взаимодействия и общения преподавателей разных кафедр между собой, преподавателей и студентов, а также самих студентов, и является учебной моделью деятельности профессионального сообщества. Участвуя в проектной деятельности и находясь в диалогической по отношению к другим участникам общения и преподавателю позиции, каждый студент усваивает нормы компетентных профессиональных действий и нормы отношений в профессиональном сообществе. Принятие этих норм как своих, подчинение этим нормам, их усвоение способствуют становлению личности будущего инженера-строителя. Во время работы студенты получают разнообразный опыт при структурируемом преодолении проблемы, который в процессе беседы с руководителем проекта озвучивается ими, комментируются особо плодотворные и особо трудные моменты, присутствующие во время работы, развиваются самостоятельность, самодисциплина, инициативность, являющиеся структурными компонентами практически всех формируемых компетенций. Успех в значительной степени базируется на балансе содержательной открытости и ясной методической структуры, где в центре внимания находится работа каждого студента в сотрудничестве со всей группой, с одной стороны, и с преподавателями - с другой.

Результатом такого научного сотворчества являются различные выступления студентов с докладами на научных конференциях и написание курсовых работ.

На наш взгляд, применение МЭП имеет ряд преимуществ перед традиционными технологиями в плане реализации профессиональной направленности в обучении:

1. МЭП направлен на развитие 4 главных групп свойств будущего инженера-строителя: креативности, коммуникативности, профессиональной компетентности и компетенций.

2. МЭП формирует дополнительные умения и навыки в области взаимодействия между участниками проекта, личностные и метапрофессиональные качества, расширяющие функциональные возможности инженера-строителя в профессиональной сфере.

3. Содержание МЭП определяет не только программу-минимум (знания, умения и навыки в области изучаемых дисциплин), но и программу-максимум (профессионально-квалификационные характеристики личности; ближние и перспективные цели подготовки инженера).

4. Особенность структуры МЭП в том, чтобы студенты на основе усложнения типов ориентировки постепенно переходили от репродуктивной деятельности к учебному и научному творчеству, от действий по инструкции к самоорганизации своей работы, от имитированных жизненных и производственных ситуаций к реальной жизни и труду.

5. МЭП позволяет на уровне познавательной и социальной активности в совместной деятельности и диалоговом взаимодействии реализовывать цели как профессиональной подготовки студентов технических специальностей, связанных с экологическими вопросами, так и личностной, направленной на достижение определённого уровня профессионально-личностного развития.

6. МЭП представляет становление личности будущего специалиста технической сферы деятельности как субъектное развитие, в котором деятельность, связанная с решением экологических задач, выступает в качестве инструмента процесса формирования личности будущего специалиста.

7. МЭП реализует педагогический потенциал общих и специальных дисциплин, направленный на формирование личности специалиста технического профиля (в нашем случае - инженера-строителя), который включает:

- развивающий потенциал - реализуется в процессе выполнения всего комплекса разнообразных действий, производимых студентами при решении экологических задач, т.е. при выполнении заданий и упражнений, направленных на формирование и развитие экологического сознания, мышления и компетенции;

- образовательный потенциал - реализуется путём насыщения учебного процесса актуальной информацией, касающейся непосредственно самих экологических проблем, факторов негативного воздействия на окружающую среду, производственных вопросов, зависящих от учёта экологической ситуации в регионе или стране и т.п.

8. Воспитательный потенциал - реализуется через усвоение общечеловеческих морально-этических ориентиров, понимание характера взаимодействия человека с окружающей средой, норм и принципов организации экологически безопасного производства. Конкретное содержание этих качеств воплощается в формах презентации проектов, воспринимаемых и создаваемых студентами, а также в самой организации процесса работы над проектом [3].

В ходе применения МЭП в образовательном процессе ЗабГУ нами был сформулирован ряд методических рекомендаций для преподавателей:

1. Преподаватель, организуя деятельность над проектом, должен работать в тесном единстве со студентами, опираясь на их самостоятельность, инициативу, творчество.

2. Необходимо осуществлять тесное триединое взаимодействие (преподаватели профильных кафедр - преподаватели гуманитарных дисциплин - студенты), при этом основной целью такого взаимодействия будет обеспечение дисциплинарной и технологической преемственности, повышение уровня подготовки будущих инженеров-строителей.

3. Тематика проектной деятельности должна быть связана с экологическими аспектами будущей профессиональной деятельности студентов, должна вызывать живой интерес к творчеству и желание действовать. Такую деятельность нужно организовывать систематически, непрерывно, с учётом социальных и экономических изменений в обществе, чтобы, придя на производство, новоиспечённый специалист мог легко «влиться» в производственный процесс и применить сформированные компетенции на практике.

4. Формы и методы организации деятельности должны изменяться и усложняться, сочетаться с эмоциональными моментами. Работа в рамках МЭП создаёт ситуации совместных переживаний, способствующих формированию доверительных отношений между студентами. В такой деятельности содержатся элементы сильного позитивного эмоционального переживания, в ходе которой происходит внесение студентами своей частицы эмоций, радости, являющимися составляющими будущего успеха в решении любых производственных проблемных ситуаций.

Кроме того, следует помнить, что преподаватель - специалист, умеющий увлечь студентов, раскрыть перед ними трудный путь поиска своей профессиональной направленности, увлечь творческой деятельностью. В силу уникальности и неповторимости каждого человека любое педагогическое действие всегда оригинально, трудно предсказуемо, но оно опирается на признанные педагогические законы и закономерности, методические приёмы и формы, которые должны быть известны каждому педагогу, и актуализированы в соответствующей учебно-воспитательной ситуации. На каждого субъекта педагогического процесса оказывают воздействие множество внешних и внутренних, объективных и субъективных факторов. Именно в этих условиях проявляются профессиональные и личностные качества преподавателя, который своими индивидуальными действиями может нейтрализовать негативное и углубить, умножить позитивное.

Список литературы

студент обучение инновационный экологический

1. Каплина С.Е. Междисциплинарное экологическое проектирование как одна из инновационных форм подготовки современного специалиста // Военный профессионализм: стратегия и перспективы развития в современном обществе: материалы Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием (г Новосибирск, 26 сент. 2013 г.). Новосибирск: СибРК вВ МВД РФ, 2013. С. 75-81.

2. Каплина С.Е. Метод междисциплинарного экологического проектирования: содержание, структура и перспективы использования // Gorzow Wlkp. Poznan, 2013. Pp. 108-123.

3. Каплина С.Е., Невмержицкая Е.В. Инновационный вектор развития образования. М.: Граница, 2012. 288 с.

4. Макаев Х.Ф. Профилирование иноязычной подготовки студентов как фактор повышения мотивации к профессиональному и карьерному росту: дис…. канд. пед. наук: 13.00.01. Ижевск, 2005. 297 с.

5. Arnold K.-H., Sandfuchs U., Wiechmann J. (Hrsg.). Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung und die Lehr-Lernforschung. Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2006. Pp. 17-26.

6. Billett S. Learning at the Workplace. Strategies for effective practice. Cows Nest: Allan and Unwin, 2001.

7. Bцddener M. Offene Lernsituationen - ein neuer Beginn // Claussen, C. et al. (Hrsg.). Wochenplan - und Freiarbeit. Braunschweig: Westermann, 1993. Pp. 23-31.

8. Freire P Pдdagogik der unterdrьckten. Reinbek: Rowohlt, 1976.

9. Hagstedt H. Schьler kцnnen machen, was ihre Lehrer wollen // Pдdagogik extra. 1987. No. 10. Pp. 4-7.

10. Helmke A. Unterrichtsqualitдt. Seelze: Kalimeyer, 2003.

11. Weinen F.E. Fьr und Wider die «neuen Lerntheorien» als Grundlagen pдdagogisch-psychologischer Forschung // Zeitschrift fьr Pдdagogische Psychologie. 1996. No. 10. Pp. 1-12.

12. Wiechmann J. (Hrsg.). Zwцlf Unterrichtsmethoden. Vielfalt fьr die Praxis. 4. Auflage. Beltz: Weinheim und Basel, 2008. P 195.

References

1. Kaplina S.E. Mezhdisciplinarnoe ehkologicheskoe proektirovanie kak odna iz innovacionnyh form podgotovki sovremennogo specialista // Voennyj professionalizm: strategiya i perspektivy razvitiya v sovremennom obshchestve: materialy Vseros. nauch.-prakt. konf. s mezhdunar. uchastiem (g. Novosibirsk, 26 sent. 2013 g.). Novosibirsk: SibRK VV MVD RF, 2013. S. 75-81.

2. Kaplina S.E. Metod mezhdisciplinarnogo ehkologicheskogo proektirovaniya: soderzhanie, struktura i perspektivy ispol'zovaniya // Gorzow Wlkp. Poznan, 2013. Pp. 108-123.

3. Kaplina S.E., Nevmerzhickaya E.V. Innovacionnyj vektor razvitiya obrazovaniya. M.: Granica, 2012. 288 s.

4. Makaev H.F. Profilirovanie inoyazychnoj podgotovki studentov kak faktor povysheniya motivacii k professional'nomu i kar'ernomu rostu: dis…. kand. ped. nauk: 13.00.01. Izhevsk, 2005. 297 s.

5. Arnold K.-H., Sandfuchs U., Wiechmann J. (Hrsg.). Unterricht als zentrales Konzept der didaktischen Theoriebildung und die Lehr-Lernforschung. Handbuch Unterricht. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 2006. Pp. 17-26.

6. Billett S. Learning at the Workplace. Strategies for effective practice. Cows Nest: Allan and Unwin, 2001.

7. Bцddener M. Offene Lernsituationen - ein neuer Beginn // Claussen, C. et al. (Hrsg.). Wochenplan - und Freiarbeit. Braunschweig: Westermann, 1993. Pp. 23-31.

8. Freire P Pдdagogik der unterdrьckten. Reinbek: Rowohlt, 1976.

9. Hagstedt H. Schьler kцnnen machen, was ihre Lehrer wollen // Pдdagogik extra. 1987. No. 10. Pp. 4-7.

10. Helmke A. Unterrichtsqualitдt. Seelze: Kalimeyer, 2003.

11. Weinen F E. Fьr und Wider die «neuen Lerntheorien» als Grundlagen pдdagogisch-psychologischer Forschung // Zeitschrift fьr Pдdagogische Psychologie. 1996. No. 10. Pp. 1-12.

12. Wiechmann J. (Hrsg.). Zwцlf Unterrichtsmethoden. Vielfalt fьr die Praxis. 4. Auflage. Beltz: Weinheim und Basel, 2008. P 195.

Размещено на Allbest.ru