Моделирование учебно-профессиональных задач в образовательном процессе вуза

Размещено на http://www.allbest.ru/

Моделирование учебно-профессиональных задач в образовательном процессе вуза

Татьяна Сергеевна Лысикова

старший преподаватель, Забайкальский государственный университет

Оюна Дабаевна Ульзутуева

кандидат педагогических наук, Забайкальский государственный университет

В статье рассматриваются актуальные вопросы модернизации современного высшего образования при переходе к реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования нового поколения (3++). Для достижения обучающимися нового качества образовательных результатов необходимо обеспечение моделирования учебно-профессиональных задач как модели педагогических задач и ситуаций. Авторы приводят примеры моделирования и применения учебно-профессиональных задач по направлению 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Дошкольное образование») с учётом современного педагогического взгляда на формирование компетенций у педагогов дошкольного образования. Подробно описаны условия моделирования и практического применения учебно-профессиональных задач в образовательном процессе вуза как средства оценки образовательных результатов будущих педагогов дошкольного образования, к которым относятся: содержание учебно-профессиональной задачи как модельной профессионально-педагогической ситуации в научно-практическом контексте дошкольного образования; технология решения учебно-профессиональной задачи; представление решения учебно-профессиональной задачи будущим педагогом дошкольного образования; критерии оценки «квазипрофессиональной» деятельности будущего педагога дошкольного образования. Авторы отмечают, что моделирование учебно-профессиональных задач является целостным процессом получения и интерпретации информации об уровне сформированности компетенций будущего педагога в сфере профессиональной деятельности в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (3++) и Профессиональным стандартом педагога.

Ключевые слова: учебно-профессиональные задачи, моделирование, образовательные результаты, педагогическая ситуация, дошкольное образование, компетенция

Tatyana S. Lysikova¹,

Modeling Educational and Professional Tasks in the Educational Process of the University

The article discusses the topical issues of higher education modernization in the transition to the implementation of the federal state educational standards of higher education of the new generation (3++). It is obvious that the learners of the new quality of educational outcomes need to be able to model educational and professional tasks as a model of pedagogical tasks and situations. The authors note that modeling of educational and professional tasks is a holistic process of obtaining and interpreting information about the competence level of the future teacher in the field of professional activity in accordance with the requirements of the federal state educational standard of higher education (3++) and the professional standard of a teacher. The article also describes in detail the conditions of modeling and practical application of educational and professional tasks in the educational process of the university as a means of assessing the educational results of future teachers of preschool education, which include: content of the educational and professional task as a model vocational-educational situation in the scientific and practical context of pre-school education; technology to solve the educational and professional problem; presenting a solution to the educational and professional problem of a future teacher of preschool education; criteria for assessing the “quasi-professional” activities of the future pre-school teacher. The authors give examples of modeling and application of educational and professional tasks in the direction of 44.03.01 Pedagogical education, profile “Preschool education”, taking into account the modern pedagogical view on the formation of competences in preschool teachers.

Keywords: educational and professional tasks, modeling, educational results, pedagogical situation, preschool education, competence

Введение

Переход российского вузовского образования к реализации федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования нового поколения (3++) и профессиональным стандартам педагога предполагает достижение нового качества образовательных результатов, обеспечивающих успешную самостоятельную профессиональную деятельность обучающихся. В самом широком плане это положение подразумевает органичный синтез образования и самообразования, развития и саморазвития обучающихся на основе процессов самоопределения, само- проектирования, самореализации, глубокую интеграцию учебного материала в процессе вузовского образования. В связи с этим возникает необходимость модернизации методологии современного высшего образования и, как следствие, изменения научно-методологических подходов к исследованию оценки образовательных результатов обучающихся.

Исходя из того, что компетенции, описанные в ФГОС ВО, не могут быть привязаны к определённой дисциплине, эффективным средством оценки образовательных результатов обучающихся являются учебно-профессиональные задачи. Следовательно, перед преподавателями вузов стоит сложная задача по моделированию учебно-профессиональных задач как модели педагогических задач и ситуаций, встречающихся в различных видах профессиональной деятельности [9, с. 42]. При этом преподавателю необходимо спланировать, в каком виде будут представлены студентами решения учебно-профессиональной задачи. Важно, чтобы презентация продуктов учебно-профессиональных задач была организована как личностно-профессиональная рефлексия профессионально-педагогической ситуации. образовательный стандарт дошкольный

Методология и методы исследования

Метод моделирования довольно часто стал появляться в педагогических исследованиях, что связано в первую очередь с возможностью осуществления целостного анализа изучаемой образовательной системы путём конструирования её моделей, где будут обозначены виды и способы взаимодействия субъектов образовательного процесса; условия, причины и факторы, обеспечивающие продуктивность этого взаимодействия [1, с. 160].

Моделирование учебно-профессиональных задач, на наш взгляд, позволяет приблизить процесс обучения к реальной действительности, усиливает эмоциональную составляющую обучения, существенно активизирует самостоятельную деятельность студентов, способствует развитию творческих способностей как ведущих качеств личности, ориентирует будущих педагогов дошкольного образования на модель конкретной профессиональной ситуации, развивает навыки критического мышления, позволяет оценивать свой уровень сформи- рованности профессиональных компетенций, предполагает нарастание потенциала активности студента, повышение ответственности за собственные профессиональные действия.

Таким образом, моделирование учебно-профессиональных задач мы трактуем как создание модели конкретной профессиональной задачи или её части (профессионально-педагогическая ситуация), в процессе решения которой происходит усвоение учебного материала дисциплины и оценка образовательных результатов студентов [9, с. 42].

Результаты исследования и их обсуждение

Г. А. Балл, Р У. Богданова, Д. Ф. Спирин, О. К. Тихомиров, Г. В. Суходольский рассматривают постановку и решение профессиональных задач в педагогических ситуациях как структурную составляющую педагогической деятельности. В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицина определяют профессиональную задачу как единицу содержания подготовки будущего педагога [8, с. 302]. В русле данного исследования мы опираемся на данное определение и конкретизируем его применительно к учебно-профессиональным задачам, которые можно рассматривать как профессиональные задачи учебного характера, в процессе решения которых применяются полученные знания, формируются профессиональные умения и навыки [2; 7], компетенции и личностные качества студента. Следовательно, учебно-профессиональные задачи должны быть ориентированы на оценку образовательных результатов студентов в процессе изучения дисциплин профессионального цикла. С учётом перечисленных требований к проектированию моделей приведём пример моделирования учебно-профессиональных задач по направлению 44.03.01 Педагогическое образование (профиль «Дошкольное образование»).

При моделировании и практическом применении учебно-профессиональных задач данного профиля необходимо соблюдать следующие условия:

- содержание учебно-профессиональной задачи представлено как модельная профессионально-педагогическая ситуация в научно-практическом контексте дошкольного образования;

- технология решения учебно-профессиональной задачи предполагает многовариантное проектирование будущим педагогом дошкольного образования профессионально-педагогических решений и их презентацию;

- представление решения учебно-профессиональной задачи будущим педагогом дошкольного образования организовано как личностно-профессиональная рефлексия профессионально-педагогической ситуации;

- критерии оценки «квазипрофессио- нальной» деятельности будущего педагога дошкольного образования охватывают комплекс требуемых компетенций в сфере профессиональной деятельности.

Основой содержания учебно-профессиональной задачи являются модельные профессионально-педагогические ситуации, типичные для дошкольного образования. Преподавателю в моделировании учебно-профессиональных задач необходимо использовать ситуации, связанные непосредственно с будущей профессиональной деятельностью, побуждающие студентов актуализировать имеющиеся знания и умения (на основе собственного личного опыта) и применять их. Использовать в учебно-профессиональных задачах задания, стимулирующие студентов к переработке больших объёмов информации, позволяющие научиться анализировать причинно-следственные связи и создавать готовый продукт, нацеленный на будущую профессиональную деятельность. Такие задания развивают важнейшее качество для педагога - умение принимать грамотные решения при различных обстоятельствах, используя теоретические знания [10].

В учебно-профессиональных задачах могут моделироваться типовые и нестандартные ситуации, возникающие в реальном образовательном процессе детского сада, при выполнении профессиональных функций воспитателем, помощником воспитателя, методистом и т. д. Содержание учебно-профессиональных задач должно отражать виды деятельности указанных участников образовательного процесса (обучающую, воспитательную, организационноуправленческую, исследовательскую и т. д.); виды их деятельности (образовательная деятельность, культурно-просветительская, методическая работа и т. д.); функциональные компоненты деятельности будущего педагога дошкольного образования (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский и т. д.) [5, с. 82].

При моделировании содержания учебно-профессиональных задач целесообразно учитывать и использовать опыт педаго- гов-практиков и собственный педагогический опыт студентов, привлекать к моделированию учебно-профессиональных задач работодателей [9, с. 44].

В процессе моделирования учебно-профессиональных задач преподаватель, разрабатывая контексты решения задачи и задания, которые приведут к решению (алгоритм деятельности), планирует многовариантное проектирование будущим педагогом дошкольного образования профессионально-педагогических решений и их презентацию.

Технология решения учебно-профессиональных задач предполагает использование синтеза психолого-педагогических, методических и специальных знаний, что позволяет не только самостоятельно анализировать педагогические ситуации, но и конструировать оригинальные педагогические решения [Там же]. Обучение студентов решению учебно-профессиональных задач осуществляется в соответствии с этапами, предложенными О. С. Гусловой: решение типовых задач, предложенных преподавателем в условиях квазипрофессиональной деятельности; конструирование учебно-профессиональных задач на основе проведённых исследований и их решение; решение учебно-профессиональных задач на практике и выявление новых задач для конструирования и решения; решение типовых учебно-профессиональных задач на государственном экзамене [4].

На первом этапе студенты знакомятся с содержанием педагогической деятельности, её задачами, требованиями, предъявляемыми к личности будущего педагога дошкольного образования, профессиональными качествами. У студентов формируются представления о видах учебно-профессиональных задач и их структуре, алгоритме решения учебно-профессиональных задач.

В процессе решения различных видов учебно-профессиональных задач на занятиях совместными усилиями педагога и студентов планируется организация (имитация) различных педагогических ситуаций, которые могут возникать в профессиональной деятельности воспитателя, помощника воспитателя, методиста, педагога студии по изобразительной деятельности, инструктора по физическому воспитанию. Имитационные и игровые ситуации, по мнению А. А. Вербицкого, обеспечивают естественный перевод будущего педагога в профессиональную среду, так как позволяют воссоздать структуру и функциональные звенья будущей профессиональной деятельности [3]. В структуре учебно-профессиональных задач разрабатываются ситуации, касающиеся общих проблем образования, воспитания, становления, развития личности дошкольника; связанные с диагностикой, планированием, проектированием, моделированием, оцениванием и т. д.; с организацией контроля, оценки действий детей; обеспечения помощи и поддержки детей; профилактики, экспертизы и т. д. [11], т. е. ситуации, возникающие в период педагогической практики и в последующей профессиональной деятельности. В рамках таких ситуаций планируется защита «продуктов» учебно-профессиональных задач. Оценивается защита по критериям, указанным в учебно-профессиональных задачах.

Важными умениями, которыми должен обладать каждый педагог дошкольного образования, является самооценка собственных действий, контроль и коррекция имеющихся недостатков. Чтобы студенты представляли объём изучаемого материала и планировали свой образовательный маршрут, к учебно-профессиональным задачам необходим оценочный лист, заполняя который, обучающиеся смогут самостоятельно отслеживать свои успехи, корректировать успеваемость по дисциплине в соответствии со следующими критериями: выступление на семинаре; наличие мультимедиа презентации; участие в дискуссии, рефлексии; оригинальность решения; использование дополнительного литературного материала.

На втором этапе О. С. Гуслова рекомендует преподавателям ориентировать студентов на выявление профессиональных проблем в области дошкольного образования. Преподаватель совместно с обучающимися разрабатывает и проводит микроисследования, студенты конструируют и решают по их результатам учебно-профессиональные задачи. На этом этапе используются различные формы исследовательской работы, проводится обсуждение результатов исследований, презентация сконструированных задач и их решений. Важно, что преподаватель выступает в качестве тьютора и модератора [4, с. 226].

На третьем этапе студенты в период педагогической практики активно применяют полученные в процессе решения учебно-профессиональных задач «продукты», выявляют их недостатки и достоинства, оценивают актуальность их использования в профессиональной деятельности. Проводится самостоятельное выявление и анализ проблем в процессе профессиональной деятельности, результаты данных микроисследований обсуждаются на конференции по результатам педагогической практики. В период практики преподаватель осуществляет интернет-поддержку обучающихся, посещает занятия и мероприятия, организуемые студентами. Для организации обратной связи с работодателями, на наш взгляд, необходима карта оценки образовательных результатов будущих педагогов дошкольного образования при прохождении педагогической практики, которая позволит преподавателю соотнести собственную оценку образовательных результатов обучающихся с оценкой работодателя в области применения компетенций.

На четвёртом этапе преподаватель участвует в выявлении профессиональных компетенций студентов при решении типовых учебно-профессиональных задач на государственной итоговой аттестации. Кафедрой организуется взаимодействие студентов с работодателями в различных формах, таких как учебно-практические конференции, предзащита выпускной квалификационной работы на базе образовательных организаций и др.

Представление решения учебно-профессиональной задачи будущим педагогом дошкольного образования проводится по структуре учебно-профессиональной задачи: обобщённая формулировка задачи; ключевое задание; контекст решения задачи; задания, которые приведут к решению; критерии оценки [8, с. 302].

В обобщённой формулировке представлена информация, которая позволяет актуализировать уже имеющиеся знания, вводит в профессиональную ситуацию. Материал, представленный в обобщённой формулировке, мотивирует студента на решение учебно-профессиональной задачи.

В ключевом задании сформулирована цель и чаще всего обозначен «продукт» (материал практический или теоретический, который можно будет использовать в будущей профессиональной деятельности).

В учебно-профессиональной задаче, как правило, предложено несколько контекстов решения, из которых студент выбирает соответствующий собственному уровню обученности или наиболее интересный для себя. В контексте обозначена роль, которая позволяет обучающемуся осознать, на кого будет направлено действие, кому будет адресован «продукт».

Задания, которые приведут к решению, содержат алгоритм деятельности по решению учебно-профессиональной задачи и подготовке «продукта». Каждый шаг данного алгоритма связан с критериям оценки.

Критерии оценки позволят оценить «продукты» одногруппников, провести самооценку собственной работы и заполнить индивидуальный оценочный лист.

Важнейшим моментом в моделировании учебно-профессиональных задач является обоснование критериев оценки «ква- зипрофессиональной» деятельности будущего педагога дошкольного образования, которые, во-первых, охватывают комплекс требуемых компетенций в сфере профессиональной деятельности; во-вторых, позволяют осуществить самооценку и взаи- мооценку обучающимися. Критерии оценки предлагаются преподавателем в формулировке учебно-профессиональных задач.

Е. И. Зариповой, Е. В. Чухиной предложены критерии, предъявляемые к решению учебно-профессиональных задач, позволяющие контролировать и оценивать достижения студентов: чёткая формулировка задачи (осознание её смысла); теоретическое обоснование решения или предъявляемого «продукта»; широкий охват различных источников информации; предъявление способа решения; логика решения (соблюдение последовательности шагов, способствующих решению); полноценная презентация «продукта» решения [6, с. 119]. Указанные критерии позволяют оценить операции, которые необходимы для умения решать профессиональные задачи (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка).

Таким образом, мы считаем необходимым использование в процессе моделирования учебно-профессиональных задач конкретных педагогических ситуаций, возникающих в образовательном процессе дошкольной образовательной организации; предоставление будущим педагогам дошкольного образования альтернативы в выборе продукта решения учебно-профессиональных задач; обеспечение резюме преподавателя, взаимооценки, а также рефлексии и самооценки собственных действий на занятиях, после предъявления и презентации в студенческой группе продукта учебно-профессиональных задач.

Определение компонентов и видов деятельности педагогов дошкольного образования, различные профессионально-педагогические ситуации формулируются педагогом в контексте решения учебно-профессиональных задач, которые должны предполагать выбор, например, при изучении темы «Взаимодействие дошкольной образовательной организации с родителями в логико-математическом развитии дошкольников» в контексте учебно-профессиональных задач предлагается выбрать одну из ситуаций:

1) являясь воспитателем средней группы, вы осознаёте необходимость организации продуктивного взаимодействия с родителями дошкольников в области математического развития. Продумайте форму такого взаимодействия, распланируйте встречи с родителями, определите, какие вопросы будете обсуждать с законными представителями дошкольников, составьте конспект выбранной формы взаимодействия;

2) вы молодой педагог детского сада, включённого в инновационную деятельность. Администрация дошкольной образовательной организации поручила подготовить вам адресованный родителям медиатекст, который планируется разместить на сайте детского сада в разделе «Математическое развитие детей младшей группы». Подберите информацию, которую можно включить в данный медиатекст, выберите формы обеспечения обратной связи с родителями, чтобы оценить продуктивность ваших усилий;

3) вы воспитатель старшей группы. Выберете формы организации обратной связи с родителями по вопросам математического развития дошкольников (изготовление лэ- пбуков; папок-передвижек - «Игры на кухне», «В свободную минутку», «По дороге в детский сад», «Домашняя игротека»; родительская почта; родительские «уголки»; выпуск стенгазет и т. д.) или предложите свои Лысикова Т. С. Практикум по развитию матема-тических представлений детей дошкольного возраста: учеб. пособие. - Чита: ЗабГУ, 2016. - 121 с..

Такое предъявление контекстной информации позволяет оценить, насколько у студента сформированы умения планировать и прогнозировать собственные действия, соотносить свои возможности с целями деятельности, проводить в дальнейшем рефлексию своей деятельности.

Планируемый продукт и предполагаемая форма презентации описаны в ключевом задании, например, при изучении темы «Современные технологии математического развития детей дошкольного возраста» могут быть предложены такие варианты презентации решения учебно-профессиональных задач [9, с. 45].

Теоретически исследуйте здоровьесберегающую, эвристическую ТРИЗ- технологию. Изложите в реферативной форме концептуальную часть, в которой раскрыта научная база технологии, психолого-педагогические идеи, заложенные в её фундамент; содержательную часть, в которой раскрыты общие, конкретные цели и содержание учебного материала; процессуальную часть, в которой представлена совокупность форм и методов учебной деятельности детей, методов и форм работы педагога, особенности деятельности педагога по управлению процессом усвоения материала, диагностика продуктивности образовательного процесса. Представьте один из методов или приёмов исследованной технологии в студенческой группе Лысикова Т С. Практикум по развитию матема-тических представлений детей дошкольного возраста: учеб. пособие. - Чита: ЗабГУ, 2016. - 121 с..

Моделирование учебно-профессиональных задач, на наш взгляд, не должно содержать завершённую копию реальных событий, так как цель представления решения в первую очередь состоит в создании в группе студентов атмосферы обсуждения и дебатов, стимулирующей творческую активность, которая необходима для имитации профессиональной деятельности педагога дошкольного образования, развития системы ценностей, профессиональных позиций, жизненных установок, профессионального мировоззрения, а также самооценки, взаи- мооценки.

Профессиональные задачи, к решению которых должен быть готов выпускник, описаны в п. 4 Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (3++), поскольку они возникают в условиях конкретной профессиональной деятельности и соответствуют образовательным результатам (компетенциям), представленным в п. 5 Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования (3++). Анализ формулировок профессиональных задач выявил, что их решение в условиях образовательного процесса вуза не всегда возможно, поэтому целесообразно к каждой профессиональной задаче разработать соответствующие ей учебно-профессиональные задачи, решение которых возможно продемонстрировать [12, с. 101]. Именно они, по нашему мнению, становятся ведущим средством оценки образовательных результатов обучающихся.

В процессе моделирования учебно-профессиональных задач преподаватель должен учитывать современный педагогический взгляд на формирование компетенций у педагогов дошкольного образования. При этом применение учебно-профессиональных задач предполагает оценку не столько когнитивного компонента, сколько личностных качеств и надпредметных компетенций будущего педагога дошкольного образования, выраженных в умении проявления творческой составляющей в будущей профессиональной деятельности, самостоятельности в планировании собственных действий, активности в выборе продуктов деятельности, ответственности за собственные действия. Моделирование учебно-профессиональных задач преподавателем с целью оценки образовательных результатов возможно, по нашему мнению, на любом курсе при изучении любой дисциплины. Целесообразно на младших курсах до изучения дисциплин профессионального цикла использовать информационно-методологические учебно-профессиональные задачи, которые позволяют организовать работу с различными источниками информации, оценить у студента умение работать с научными текстами, анализировать, обобщать теоретический материал.

Итогом работы, позволяющим оценить образовательные результаты студентов, должно стать не только умение решать различного рода учебно-профессиональные задачи и успешно использовать продукты их решения в период педагогических практик, но и умение вычленять профессиональные задачи (ситуации) в период профессиональной деятельности и самостоятельно моделировать учебно-профессиональные задачи.

Заключение

Таким образом, моделирование и использование преподавате лем учебно-профессиональных задач при изучении дисциплин способствует приобщению студентов к профессии. При таком подходе происходит трансформация мотивов, целей, предметных действий и результатов учения студентов, обеспечивая более высокие образовательные результаты.

Список литературы

1. Амельченко Т В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: теоретические основы. Чита: ЧитГУ, 2006. 286 с.

2. Баширова Е. В., Земцова В. И. Формирование компетентности инженера в нормативно-метрологической деятельности в процессе решения учебно-профессиональных задач // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 9. С. 24-32.

3. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

4. Гуслова О. С. Поэтапное обучение студентов решению учебно-профессиональных задач // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2013. № 161. С. 224-228.

5. Жукова Н. М., Шингарева М. В. Методология проектирования учебно-педагогических задач для будущих педагогов профессионального обучения // Вестник Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный агро- инженерный университет им. В. П. Горячкина». 2009. № 5. С. 78-82.

6. Зарипова Е. И., Чухина Е. В. Виды и роль учебных задач в достижении целей современного образования // Вестник Сибирского института бизнеса и информационных технологий. 2016. № 3. С. 116-122.

7. Земцова В. И., Ткачева И. А. Технология решения учебно-профессиональных исследовательских задач со студентами технических специальностей // Мир науки, культуры, образования. 2008. № 4. С. 88-90.

8. Компетентностный подход в педагогическом образовании / под. ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 392 с.

9. Лысикова Т С. Моделирование учебно-профессиональных задач для будущих педагогов дошкольного образования // Дошкольное образование в современном изменяющемся мире: теория и практика: V Междунар. науч.-практ. конф.: сб. ст. Чита, 2018. С. 41-46.

10. Лысикова Т. С. Становление профессионально-субъектной позиции будущего педагога дошкольного образования в процессе решения учебно-профессиональных задач // Педагогические основы становления субъектности в образовательном пространстве: проблема, поиск, решение: материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. Биробиджан, 2015. С. 80-84.

11. Руднева Е. Л., Ткачева О. Н., Шмырева Н. А. Педагогические задачи и ситуации как средство профессиональной подготовки будущих педагогов // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 2. С. 50-58.

12. Тягунова Ю. В. Технология проектирования оценочных средств для промежуточной и итоговой аттестации выпускника вуза // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия «Образование. Педагогические науки». 2013. № 1. С. 100-104.

1. Amelchenko, T V. Professional competence of a future specialist: theoretical foundations. Chita: Chit- SU, 2006. (In Rus.)

2. Bashirova, E. V., Semtsova, V. I. The formation of the competence of an engineer in regulatory and metrological activities in the process of solving educational and professional problems. Siberian Educational Journal, no. 9, pp. 3-10, 2010. (In Rus.)

3. Verbitsky, A. A. Active education in high school: contextual approach. M: High school, 1991. (In Rus.)

4. Guslova, O. S. Gradual training of students to solve educational and professional problems. News of the Russian State Teachers University named after A. I. Herzen, no. 161, pp. 224-228, 2013. (In Rus.)

5. Shchukova, N. M., Shingareva, M. V. Methodology of designing educational tasks for future teachers of vocational training. Bulletin of the FGOW MGAU, no. 5, pp. 78-82, 2009. (In Rus.)

6. Saripova, E. I., Chukhine, E. V. Views and the role of educational tasks in achieving the goals of modern education. Bulletin of the Siberian Institute of Business and Information Technology, no. 3, pp. 116-122, 2016. (In Rus.)

7. Semtsova, V. I., Tkacheva, I. A. Technology of solving educational and professional research problems with students of technical specialties. World of science, culture, education, no. 4, pp. 88-90, 2008. (In Rus.)

8. Competence in pedagogical education. St. Petersburg: published by the RGPU named after A. I. Herzen, 2005. (In Rus.)

9. Lysikova, T S. Modeling educational and professional tasks for future teachers of preschool education. Preschool education in the modern changing world: theory and practice. Proceedings of the 5th International Scientific and Practical Conference. Chita: 2018: 41-46. (In Rus.)

10. Lysikova, T S. Formation of a professional-subject position of the future teacher of preschool education in the process of solving educational and professional problems. Educational foundations of subjectivity formation in the educational space: a problem, search, solution. Proceedings of the 4th International Scientific and Practical Conference. Birobidzhan: 2015: 80-84. (In Rus.)

11. Rudneva, E. L., Tkacheva, O. N., Shmyreva, N. A. Educational tasks and situations as a means of training future teachers. Siberian Teaching Journal, no. 2, pp. 50-58, 2010. (In Rus.)

Tyagunova, Y V. Technology of designing appraisal funds for the intermediate and final certification of the graduate of the university. Bulletin of the University. Series “Education. Educational Sciences”, no. 5, pp. 100-104, 2013. (In Rus.)

Размещено на Allbest.ru