Учебно-профессиональные задачи как средство оценки образовательных результатов будущих педагогов дошкольного образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Забайкальский государственный университет

Учебно-профессиональные задачи как средство оценки образовательных результатов будущих педагогов дошкольного образования

Татьяна Сергеевна Лысикова, старший преподаватель

Аннотация

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования ориентируют образовательный процесс вуза на оценку образовательных результатов обучающихся, выраженных в терминах компетенций, проявляющихся в умении будущего профессионала самостоятельно решать постоянно возникающие новые, нестандартные профессиональные задачи. Понимание компетенции в качестве образовательного результата актуализирует проблемы, связанные с поиском продуктивных методов и средств оценки, одним из которых могут выступать учебно-профессиональные задачи. В качестве методологической основы исследования выбран задачный подход, в котором учебная задача представлена основной составляющей педагогического процесса. В статье сделана попытка интерпретировать дефиницию «учебно-профессиональная задача» на основе современных исследований в педагогике и психологии; обосновать контрольно-оценочную функцию учебно-профессиональных задач. Представлена классификация учебно-профессиональных задач в соответствии с уровнями профессиональной компетентности Ю. В. Сорокопуд и моделью продуктивного обучения О. А. Козыревой. Автором предложены методические рекомендации к организации работы с учебно-профессиональными задачами при изучении дисциплины «Практикум по развитию математических представлений детей дошкольного возраста» на различных этапах обучения. В заключении обоснованы возможности практического применения учебно-профессиональных задач в качестве средства оценки образовательных результатов будущих педагогов дошкольного образования.

Ключевые слова: оценка образовательных результатов, дошкольное образование, задача, профессиональная задача, компетенция, учебно-профессиональные задачи

Tatiyana S. Lysikova,

Senior Lecturer, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Russia),

Educational and Professional Tasks as a Means of Assessing
Educational Results of Future Teachers of Pre-School Education

Federal state educational standards of higher education guide the educational process in the University for assessment of educational outcomes expressed in terms of competences, which are manifested in the ability of the future teacher of preschool education to solve constantly emerging innovative professional tasks. This understanding of competence as an educational result updates problems associated with finding productive assessment tools, one of which can serve educational and professional tasks. As a methodological framework of study, we selected a task approach, in which the educational task is the main component of the educational process. The article is an attempt to interpret the definition of “educational and professional task”, justify control and evaluation function of educational and professional tasks. The classification of educational and professional tasks in accordance with the levels of professional competence by U. V. Sorokopud and O. A. Kozyreva's model of productive training. The author introduces the methodological requirements for the organization of work with educational and professional tasks when studying the discipline “Workshop on development of mathematical representations of preschool children” at various stages of education. In conclusion, we justify practical applications of educational and professional tasks as a means of assessing educational results of future teachers of pre-school education.

Keywords: assessment of educational outcomes, pre-school education, task, professional tasks, competence, educational and professional tasks

Введение. Одним из приоритетных направлений модернизации в области высшего образования, разработка которого выдвинута на государственный уровень, является проблема оценки качества образовательных результатов обучаемых. Возникновение данной проблемы связано с изменениями, происходящими в системе высшего образования, которые обусловлены реализацией Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» и введением в вузах страны новых Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО). В свою очередь ФГОС ВО диктуют необходимость внедрения компетентностного подхода, ориентирующего образовательный процесс вуза на оценку образовательных результатов.

В контексте Болонского процесса образовательные результаты трактуются как «использование совокупности знаний, умений, компетенций, а также личностных характеристик для успешного роста выпускников высших учебных заведений в выбранной профессии и для расширения перспектив их трудоустройства, в чём заинтересованы как сами выпускники, так и общество, экономика в целом и работодатели, в частности»1. Опираясь на данную трактовку, мы вслед за учёными будем рассматривать оценку образовательных результатов студентов как целостный процесс получения и интерпретации информации о компетенциях, знаниях, умениях, личностных характеристиках студентов на основе качественных форм, методов и средств The official Bologna Seminar on Employability in context of the Bologna Process // Bled. Slovenia. - 2004. - 21-23 Oct. Каримова А. Д., Зверев В. О. Структура и содержание комплексной оценки образовательных результатов студентов магистратуры // Науковедение: интернет-журнал. - 2015. - Т 7. Субъектами такой оценки выступают преподаватели, студенты и работодатели. Данное положение обусловливает поиск конкретных способов оценки образовательных результатов, следовательно, за вузами остаётся право создания на основе ФГОС ВО комплекса оценочных методов и средств. Одним из основных средств оценки образовательных результатов, описанных в педагогической литературе, является решение профессиональных задач, которое требует пересмотра в соответствии с новыми тенденциями в оценке образовательных результатов студентов.

Методология и методы исследования. В качестве необходимого условия оценки образовательных результатов в области педагогического образования нами рассматривается технология задачного подхода. Задачный подход в педагогике активно разрабатывается Б. Е. Бершадским, Б. Блумом, Д. Толлингеровой, В. В. Гузеевым и др. По мнению авторов, реализация этого подхода в образовании способствует интенсивному развитию интеллектуальной сферы сознания обучающихся.

Предпосылками задачного подхода служат прочно утвердившиеся в отечественной психологии положения о единстве сознания и деятельности. Ключевой в рамках данного подхода является категория учебной задачи, которая рассматривается как основная составляющая педагогического процесса. Учебная задача характеризуется такими признаками, как проблемность и необходимость совершать определенные действия. Рассматривается как система в единстве мотивационноцелевого, содержательного, процессуального, технологического, рефлексивно оценочного компонентов.

Основными методом исследования стал анализ отечественной и зарубежной методической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, нормативных документов, стандартов.

Результаты исследования и их обсуждение. В настоящее время не существует единого взгляда на такую дефиницию, связанную с задачным подходом, как «задача». В педагогике и психологии существует несколько подходов к определению термина «задача». Нами была сделана попытка объединения данных дефиниций (рис. 1).

Рис. 1. Термин «задача» в педагогике и психологии Fig. 1. The term “task” in pedagogy and psychology

Во всех определениях в явной и неявной форме присутствуют понятия «проблема» и «действие», последнее, по словам С.Л. Рубинштейна, «выступает как решение задачи, исходит из определённых мотивов и направлено на определённую цель» Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000. - 712 с.. В области педагогического образования выделяют педагогические задачи, которыев свою очередь делятся на учебно-познавательные, учебно-педагогические, учебнопрофессиональные, профессиональные.

Профессиональные задачи, к решению которых должен быть готов выпускник, описаны в п. 4 ФГОС ВО1, поскольку они возникают в условиях конкретной профессиональной деятельности Федеральный государственный образовательный стандарт по направлениям подготовки бакалавриата 44.03.01 Педагогическое образование: утв. Правительством РФ 14.12.2015 г. № 14-26 Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. - М.: Изд-во ЛКИ, 2008. - 168 с. и соответствуют образовательным результатам (компетенциям), представленным в п. 5 ФГОС ВО Там же.. Анализ формулировок профессиональных задач выявил, что их решение в условиях образовательного процесса вуза не всегда возможно, поэтому целесообразно к каждой профессиональной задаче разработать соответствующие ей учебно-профессиональные задачи, решение которых возможно продемонстрировать [13, с. 101]. Именно они, по нашему мнению, становятся ведущим средством оценки образовательных результатов обучающихся.

Вопросами обучения решению профессиональных задач занимались Г. А. Балл, Р У. Богданова, Д. Ф. Спирин, О. К. Тихомиров, Г. В. Суходольский и др. Данные авторы рассматривают постановку и решение профессиональных задач в педагогических ситуациях как структурную составляющую педагогической деятельности. В. А. Козырев, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына профессиональную задачу рассматривают как единицу содержания подготовки будущего педагога [10, с. 302]. В русле нашего исследования мы опираемся на данное определение и конкретизируем его применительно к учебно-профессиональным задачам (УПЗ), которые можно рассматривать как профессиональные задачи учебного характера, в процессе решения которых применяются полученные знания, формируются профессиональные умения и навыки [2; 8], компетенции и личностные качества студента. На наш взгляд, учебно-профессиональные задачи должны быть ориентированы на оценку образовательных результатов будущих педагогов дошкольного образования в процессе изучения дисциплин профессионального цикла.

Рассмотрим примерную структуру учебно-профессиональной задачи: обобщённая формулировка задачи; ключевое задание; контекст решения задачи; задания, которые приведут к решению; критерии оценки [10, с. 302].

В обобщённой формулировке представлена информация, которая позволяет актуализировать уже имеющиеся знания, вводит в профессиональную ситуацию. Материал, представленный в обобщённой формулировке, мотивирует студента на решение учебно-профессиональной задачи.

В ключевом задании сформулирована цель и чаще всего обозначен «продукт» (материал практический или теоретический, который можно будет использовать в будущей профессиональной деятельности).

В учебно-профессиональной задаче, как правило, предложено несколько контекстов решения задачи, из которых студент выбирает соответствующий собственному уровню обученности или наиболее интересный для себя. В контексте обозначена роль, которая позволяет обучающемуся осознать, на кого будет направлено действие, кому будет адресован «продукт».

Задания, которые приведут к решению, содержат алгоритм деятельности по решению учебно-профессиональной задачи и подготовке «продукта». Каждый шаг данного алгоритма связан с критериями оценки.

Критерии оценки позволят оценить «продукты» одногруппников, провести самооценку собственной работы и заполнить индивидуальный оценочный лист.

О. В. Соболева выделяет общие дидактические функции (обучающую, развивающую, управляющую и воспитывающую) и специфические (мотивационную, информационную, коммуникативную, конструктивную, рефлексивную и контрольно-оценочную) учебно-профессиональных задач [12, с. 74].

Обучающая функция реализуется при условии использования различных видов учебно-профессиональных задач, которые стимулируют интерес и активную целенаправленную познавательную деятельность студентов. Развитие навыков мыслительной деятельности обеспечивается за счёт представленных в содержании учебно-профессиональной задачи новых для студента интегрированных знаний.

Развивающая функция УПЗ заключается в формировании в процессе их решения новых понятий и категориального аппарата, следствием чего является развитие логического мышления, памяти, творческой активности, самостоятельности в принятии решений [Там же].

Управляющая функция реализуется при условии обеспечения перспективы развития знаний, умений и компетенций студентов, использования различных видов учебно-профессиональных задач [5].

Воспитывающая функция учебно-профессиональных задач реализуется в процессе развития нравственных и эстетических представлений, мировоззрения личности, потребности следовать нормам поведения в обществе Педагогика: учеб. пособие / под общ. ред. В. Г. Рындак. - М.: Высш. шк., 2006. - 630 с..

Отметим мотивационную функцию учебно-профессиональных задач. Решение учебно-профессиональных задач - мотивированный процесс, предполагающий определённую психологическую готовность. Цель и результат решения учебно-профессиональных задач состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми производится действие, поэтому происходит движение вперёд в развитии обучающегося [3, с. 54].

Информационная функция учебно-профессиональных задач позволяет им выступать в качестве источника информации [12, с. 74]. В соответствии со структурой учебно-профессиональные задачи содержат три типа информации: репродуктивное содержание, информацию для актуализации новых знаний, информацию для использования в будущей профессиональной практике, поэтому в процессе их решения необходимо обращаться к различным информационным источникам: государственным документам; Концепции образования, определяющей содержание, методы, средства педагогической работы; научной, учебной, нравственной, производственной литературе; информации из области философии, психологии, педагогики, социологии, этики, физиологии; информации об организации тех или иных видов деятельности; информации о современном состоянии педагогической системы.

Коммуникативная функция учебно-профессиональных задач обеспечивается за счёт наличия в структуре различных контекстов (на выбор), позволяющих студентам почувствовать себя в различных ситуациях общения с детьми, их родителями, коллегами. Имитация этих ситуаций на занятиях обеспечивает возможность научиться выстраивать педагогически целесообразные взаимоотношения с участниками образовательного процесса.

Конструктивная функция учебно-профессиональных задач реализуется в процессе проигрывания возможных способов решения разными обучающимися и коллегиальным принятием окончательного решения в процессе дискуссии.

Рефлексивная функция учебно-профессиональных задач реализуется в процессе включения обучающихся в активный диалог с участниками образовательного процесса, что способствует активному осмыслению или переосмыслению полученных знаний и способов решения задач, формирует эффективные стратегии решения различных типов задач и приёмы представления результатов их решения Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью: метод. пособие. - Киев: Вища шк., 1987. - 223 с..

Контрольно-оценочная функция учебно-профессиональных задач реализуется за счёт ориентации на индивидуально-личностные особенности обучающихся; информированности обучающихся о критериях оценки их деятельности; предоставления обучающимся возможности альтернативного выбора контекстов решения УПЗ; участия в процессе всех субъектов образовательного процесса: преподавателей, студентов, работодателей; использования УПЗ на всех этапах обучения в вузе.

Мы видим, что функции учебно-профессиональных задач позволяют проводить оценку знаний, умений, компетенций и личностных качеств обучающихся, т. е. образовательных результатов в целом. Реализация данных функций обеспечивается структурой учебно-профессиональных задач и использованием различных видов УПЗ.

В настоящее время нет чётко обозначенной классификации учебно-профессиональных задач. Учебно-профессиональные задачи классифицируются по сторонам профессиональной деятельности будущего педагога: предметной и процессуальной [1, с. 81]; по профессиональным компетенциям [9]; по содержанию, способу задания условий, способу решения, степени самостоятельности [12] и др.

Учитывая уровни сформированности профессиональной компетентности (Ю. В. Сорокопуд) (репродуктивный, адаптивный, креативный, эвристический) и опираясь на модель О. А. Козыревой (переход от репродуктивного к продуктивному обучению), мы определили виды задач, которые можно использовать при изучении дисциплины «Практикум по развитию математических представлений детей дошкольного возраста» (рис. 2):

информационно-методологические УПЗ предполагают анализ, обобщение, оценивание информационных ресурсов научного, нормативно-правового, инструктивно-методического характера, рабочих документов на основе использования знакомых алгоритмов работы. «Продуктами» решения задач этого вида могут быть эссе, рефераты, научные доклады, презентации, которые в дальнейшем, в профессиональной деятельности могут служить основой для подготовки статей, материалов к семинарам и т. д.;

продуктивные УПЗ предполагают сопоставление имеющейся информации с новой, что позволяет создавать новые связи среди элементов системы знания, находить и решать проблемы, т. е. включать обучающихся в поисковую и профессиональную деятельность. Решение данных задач строится на базе прочных основ знаний [12, с. 74] и предполагает получение в результате их решения конкретного «продукта», который можно будет впоследствии использовать в своей квазипрофессиональной деятельности (конспект занятия, мультимедиапрезентация, медиатекст, сборник методических материалов и др.);

творческие УПЗ. Решение задач такого типа требует творческой инициативы, самостоятельности в принимаемых решениях, они способствуют знакомству с методикой выполнения опытно-экспериментальных исследований, приобретению опыта использования теоретических знаний на практике [2, с. 29]. В качестве «продукта» в творческих УПЗ могут выступать самостоятельно подготовленные проекты, конспекты занятий и образовательных ситуаций, математические сказки и т. д.;

открытые УПЗ. Такие задачи не имеют однозначного решения, не привязаны к известным правилам и алгоритмам. Данные учебно-профессиональные задачи требуют высокого уровня самостоятельности и никогда не предполагают единого для всех ответа. Такие УПЗ позволяют после их решения, на практических занятиях организовывать круглые столы, дискуссионные площадки, интерактивные игры и т. д.

Рис. 2. Виды учебно-профессиональных задач Fig. 2. Types of educational and professional tasks

В предложенной классификации присутствует условность, так как в каждом выделенном виде содержатся признаки других видов учебно-профессиональных задач, принадлежность к тому или иному виду определяется доминирующей тенденцией.

Обучение решению учебно-профессиональных задач, по мнению О. С. Гусловой, осуществляется по следующим этапам: решение типовых задач, предложенных преподавателем в условиях квазипрофесси- ональной деятельности; конструирование УПЗ на основе проведённых исследований и их решение; решение учебно-профессиональных задач на практике и выявление новых задач для конструирования и решения; решение типовых учебно-профессиональных задач на государственном экзамене [6]. При изучении дисциплины «Практикум по развитию математических представлений детей дошкольного возраста» на первом этапе студенты знакомятся с содержанием педагогической деятельности, её задачами, требованиями, предъявляемыми к личности будущего педагога дошкольного образования, профессиональными качествами. У студентов формируются представления о видах учебно-профессиональных задач и их структуре1, алгоритме решения учебно-профессиональных задач Булдашева О. В. Обучение студентов педвуза компетентному решению профессиональных задач // Науковедение: интернет-журнал. - 2014. - Нояб.-дек. - Вып. 6. Лысикова Т С. Практикум по развитию математических представлений детей дошкольного возраста: учеб. пособие. - Чита: ЗабГУ, 2016. - 121 с. (рис. 3).

Рис. 3. Алгоритм процесса решения учебно-профессиональных задач Fig. 3. The algorithm for solving educational and professional tasks

В процессе решения различных видов УПЗ на занятиях совместными усилиями педагога и студентов планируется организация (имитация) различных педагогических ситуаций, которые могут возникать в профессиональной деятельности воспитателя, помощника воспитателя, методиста, педагога изостудии, инструктора по физическому воспитанию. Имитационные и игровые ситуации, по мнению А. А. Вербицкого, обеспечивают естественный перевод будущего педагога в профессиональную среду, так как позволяют воссоздать структуру и функциональные звенья будущей профессиональной деятельности [4]. В структуре УПЗ нами разработаны ситуации, касающиеся общих проблем образования, воспитания, становления, развития личности дошкольника; связанные с диагностикой, планированием, проектированием, моделированием, оцениванием и т. д.; организацией контроля, оценки действий детей; обеспечением помощи и поддержки детей; с профилактикой, экспертизой и т. д. [11]. Такие ситуации возникают в период педагогической практики и в последующей профессиональной деятельности. В рамках таких ситуаций планируется защита «продуктов» учебно-профессиональных задач. Оценивается защита по критериям, указанным в учебно-профессиональных задачах. образовательный компетенция профессиональный

Важными умениями, которыми должен обладать каждый педагог дошкольного образования, является самооценка собственных действий, контроль и коррекция имеющихся недостатков. Для того чтобы студенты представляли объём изучаемого материала и планировали свой образовательный маршрут, мы разработали оценочный лист, заполняя который, обучающиеся смогут самостоятельно отслеживать свои успехи, корректировать свою успеваемость по дисциплине в соответствии со следующими критериями: выступление на семинаре; наличие мультимедиапрезентации; участие в дискуссии, рефлексии; оригинальность решения; использование дополнительного литературного материала Лысикова Т. С. Практикум по развитию математических представлений детей дошкольного возраста: учеб. пособие. - Чита: ЗабГУ, 2016. - 121 с..

На втором этапе преподаватель ориентирует студентов на выявление профессиональных проблем в области дошкольного образования. Совместно разрабатываются и проводятся микроисследования, конструируются и решаются по их результатам учебно-профессиональные задачи. На этом этапе используются различные формы исследовательской работы, обсуждение результатов исследований, презентация сконструированных задач и их решений. Преподаватель выступает в качестве тьютора и модератора [6, с. 226].

На третьем этапе студенты в период педагогической практики активно применяют полученные в процессе решения учебно-профессиональных задач «продукты», выявляют их недостатки и достоинства, оценивают актуальность их использования в профессиональной деятельности. Проводится самостоятельное выявление и анализ проблем в процессе профессиональной деятельности, результаты данных микроисследований обсуждаются на конференции по результатам педагогической практики. В период практики преподаватель осуществляет интернет-поддержку обучающихся, посещает занятия и мероприятия, организуемые студентами. Для организации обратной связи с работодателями нами разработана карта оценки образовательных результатов будущих педагогов дошкольного образования при прохождении педагогической практики, которая позволяет преподавателю соотнести собственную оценку образовательных результатов обучающихся с оценкой в области применения компетенций.

На четвёртом этапе преподаватель участвует в выявлении профессиональных компетенций студентов при решении типовых УПЗ на государственной итоговой аттестации. Кафедра организует взаимодействие студентов с работодателями в различных формах: учебно-практические конференции, предзащита выпускной квалификационной работы на базе образовательных организаций и др.

Е. И.Зариповой, Е. В. Чухиной предложены критерии, предъявляемые к решению учебно-профессиональных задач, позволяющие контролировать и оценивать достижения студентов: чёткая формулировка задачи (осознание её смысла); теоретическое обоснование решения или предъявляемого «продукта»; широкий охват источников информации; предъявление способа решения; логика решения (соблюдение последовательности шагов, способствующих решению); полноценная презентация «продукта» решения [7, с. 119]. Указанные критерии позволяют оценить операции, которые необходимы для умения решать профессиональные задачи (знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка).

Смысл контрольно-оценочной функции УПЗ, на наш взгляд, состоит не только в обеспечении возможности оценки со стороны преподавателя, работодателей и других участников образовательного процесса, но, в первую очередь, в стимулировании активности обучающихся, создании условий для развития адекватной самооценки, которая проявляется в:

оценке проделанной работы по выделенным критериям решения учебно-профессиональной задачи, соотнесении полученных результатов с заданными образцами;

оценивании себя как личности и профессионала, осознании собственных достижений и затруднения в решении учебно-профессиональных задач и поиске путей их устранения;

оценке собственной компетентности во взаимодействии с другими субъектами образовательного процесса на базе образовательной организации [6, с. 227].

Заключение. Применение учебно-профессиональных задач, на наш взгляд, позволяет приблизить процесс обучения к реальной действительности, усиливает эмоциональную составляющую обучения, существенно активизирует самостоятельную деятельность студентов, способствует развитию творческих способностей как ведущих качеств личности, ориентирует будущих педагогов дошкольного образования на решение конкретной профессиональной задачи, развивает навыки критического мышления, позволяет педагогу проводить оценку образовательных результатов.

По нашему мнению, практическое применение учебно-профессиональных задач в качестве средства оценки образовательных результатов будет эффективным, если:

содержание учебно-профессиональной задачи представлено как модельная профессионально-педагогическая ситуация в научно-практическом контексте дошкольного образования;

технология решения учебно-профессиональной задачи предполагает многовариантное проектирование будущим педагогом дошкольного образования профессионально-педагогических решений и их презентацию;

презентация решения учебно-профессиональной задачи будущим педагогом дошкольного образования организована как личностно-профессиональная рефлексия профессионально-педагогической ситуации;

критерии оценки «квазипрофессио- нальной» деятельности будущего педагога дошкольного образования охватывают комплекс требуемых компетенций в сфере профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Азизова И. Ю. Учебно-профессиональные задачи становления субъектности будущих учителей биологии // Ярославский педагогический вестник. 2018. № 1. С. 80-83.

2. Баширова Е. В. Формирование компетентности инженера в нормативно-метрологической деятельности в процессе решения учебно-профессиональных задач // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 9. С. 24-32.

3. Бухтеева Е. Е. Учебная задача как средство формирования профессиональной компетентности // Армия и общество. 2013. № 2. С. 53-56.

4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. 207 с.

5. Бухарова Г Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. 136 с.

6. Гуслова О. С. Поэтапное обучение студентов решению учебно-профессиональных задач // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. 2013. № 161. С. 224-228.

7. Зарипова Е. И., Чухина Е. В. Виды и роль учебных задач в достижении целей современного образования // Вестник Сибирского института бизнеса и информационных технологий. 2016. № 3. С. 116-122.

8. Земцова В. И. Технология решения учебно-профессиональных исследовательских задач со студентами технических специальностей // Мир науки, культуры, образования. 2008. № 4. С. 88-90.

9. Картавых М. А. Реализация технологии задачного подхода в высшем профессионально-экологическом образовании в области экологического менеджмента и аудита // Проблемы и перспективы развития образования в России: сб. материалов IX Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С. С. Чернова. Новосибирск: Изд-во НГТУ 2011. С. 98-103.

10. Компетентностный подход в педагогическом образовании / под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионовой, А. П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2005. 392 с.

11. Руднева Е. Л. Педагогические задачи и ситуации как средство профессиональной подготовки будущих педагогов // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 2. С. 50-58.

12. Соболева О. В. Система учебно-профессиональных задач как средство формирования компетентности специалистов строительного профиля // Мир науки, культуры, образования. 2013. № 1. С. 73-77.

13. Тягунова Ю. В. Технология проектирования оценочных средств для промежуточной и итоговой аттестации выпускника вуза // Вестник ЮУрГУ. Сер. Образование. Педагогические науки. 2013. Т 5, № 1. С. 100-104.

References

1. Azizova I. YU. Uchebno-professional'nye zadachi stanovleniya sub”ektnosti budushchih uchitelej biologii // YAroslavskij pedagogicheskij vestnik. 2018. № 1. S. 80-83.

2. Bashirova E. V. Formirovanie kompetentnosti inzhenera v normativno-metrologicheskoj deyatel'nosti v processe resheniya uchebno-professional'nyh zadach // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2010. № 9. S. 24-32.

3. Buhteeva E. E. Uchebnaya zadacha kak sredstvo formirovaniya professional'noj kompetentnosti // Armiya i obshchestvo. 2013. № 2. S. 53-56.

4. Verbickij A. A. Aktivnoe obuchenie v vysshej shkole: kontekstnyj podhod. M.: Vyssh. shk., 1991. 207 s.

5. Buharova G. D. Teoretiko-metodologicheskie osnovy obucheniya resheniyu zadach studentov vuza. Ekaterinburg: Izd-vo Ural. gos. prof.-ped. un-ta, 1995. 136 s.

6. Guslova O. S. Poehtapnoe obuchenie studentov resheniyu uchebno-professional'nyh zadach // Iz- vestiya Rossijskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A. I. Gercena. 2013. № 161. S. 224-228.

7. Zaripova E. I., Chuhina E. V. Vidy i rol' uchebnyh zadach v dostizhenii celej sovremennogo obrazo- vaniya // Vestnik Sibirskogo instituta biznesa i informacionnyh tekhnologij. 2016. № 3. S. 116-122.

8. Zemcova V. I. Tekhnologiya resheniya uchebno-professional'nyh issledovatel'skih zadach so studen- tami tekhnicheskih special'nostej // Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2008. № 4. S. 88-90.

9. Kartavyh M. A. Realizaciya tekhnologii zadachnogo podhoda v vysshem professional'no-ehkologich- eskom obrazovanii v oblasti ehkologicheskogo menedzhmenta i audita // Problemy i perspektivy razvitiya obrazovaniya v Rossii: sb. materialov IX Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. / pod obshch. red. S. S. CHernova. Novosibirsk: Izd-vo NGTU, 2011. S. 98-103.

10. Kompetentnostnyj podhod v pedagogicheskom obrazovanii / pod red. V. A. Kozyreva, N. F. Ra- dionovoj, A. P Tryapicynoj. SPb.: Izd-vo RGPU im. A. I. Gercena, 2005. 392 s.

11. Rudneva E. L. Pedagogicheskie zadachi i situacii kak sredstvo professional'noj podgotovki budush- chih pedagogov // Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2010. № 2. S. 50-58.

12. Soboleva O. V. Sistema uchebno-professional'nyh zadach kak sredstvo formirovaniya kompetent- nosti specialistov stroitel'nogo profilya // Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2013. № 1. S. 73-77.

13. Tyagunova Yu. V. Tekhnologiya proektirovaniya ocenochnyh sredstv dlya promezhutochnoj i itogov- oj attestacii vypusknika vuza // Vestnik YUUrGU. Ser. Obrazovanie. Pedagogicheskie nauki. 2013. T 5, № 1. S. 100-104.

Размещено на Allbest.ru