Структура художньо-естетичної компетенції майбутніх корекційних педагогів: проблеми та методи діагностики

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДВНЗ «Донбаський державний педагогічний університет»

СТРУКТУРА ХУДОЖНЬО-ЕСТЕТИЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ МАЙБУТНІХ КОРЕКЦІЙНИХ ПЕДАГОГІВ: ПРОБЛЕМИ ТА МЕТОДИ ДІАГНОСТИКИ

МАНЬКО Олена Григорівна, старша викладачка

ШАРНІНА Маріанна Валеріївна, старша викладачка

ГНАТКО Тетяна Павлівна, студентка магістратури

Анотація

В процесі виявленні рівня сформованості художньо-естетичної компетенції.

Основними методами дослідження в статі виступали аналіз теоретичних джерел за темою дослідження, досвід педагогічного моделювання.

В результаті проведеного дослідження доведено, що художньо-естетична компетенція виступає складною інтегральною характеристикою, в структурі якої умовно можна виділити когнітивний, афективний, регулятивний та рефлексивний компоненти. Виявлення структури художньо-естетичної компетенції дозволяє обґрунтувати комплекс методів діагностики, призначених для проведення діагностичної роботи з майбутніми корекційними педагогами. компетенція діагностика корекційний педагог

Наукова новизна отриманих результатів визначається розробкою діагностичного інструментарію, який дозволить виявляти рівень сформованості досліджуваної компетенції.

Результати дослідження, запропоновані діагностичні методики можуть бути використані в практиці роботи з учнями старших класів та студентами.

Ключові слова: компетентнісний підхід; професійні компетенції корекційного педагога; художньо-естетична компетенція; корекційна педагогіка; діагностика.

Annotation

MANKO Elena, senior Lecturer of Technology, Special and Inclusive Education Department SHEI “Donbas State Pedagogical University”

SHARNINA Marianna, senior Lecturer of Philosophy, History and Socio-humanitarian Disciplines Department, SHEI “Donbas State Pedagogical University”

GNATKO Tatiana, graduate student of special education Faculty, SHEI “Donbas State Pedagogical University”

STRUCTURE OF ARTISTIC-AESTHETIC COMPETENCE OF FUTURE CORRECTIONAL TEACHERS: PROBLEMS AND METHODS OF DIAGNOSIS

Introduction. The article analyzes modern scientific approaches to understanding the essence of artistic-aesthetic competence, its importance in the process of providing professional correctional support, the implementation of professional activities of a correctional teacher. In recent years, the problem of improving the quality and effectiveness of training of future correctional teachers is solved in the logic of practice-oriented competence approach, aimed not at accumulating a system of theoretical knowledge, but at forming of basic social, academic, professional competencies that enable future professionals to perform successfully professional duties, integrate into the professional environment. One of the basic professional competencies is artistic-aesthetic one. It is a complex integrated characteristic of the individual, which contains a set of knowledge of national and universal culture, skills and abilities to work with the best examples of national and world art, provides the individual with opportunities for self-realization in creative activities, creatively relate to the environment, adapt it to his/her own needs. Unfortunately, despite the proclamation of the focus of the educational process of higher education on the formation of basic competencies, in practice, learning is carried out in the logic of "pre-competence" approach. There is a contradiction due to the need for the formation of basic competencies in the learning process in the university and the lack of theoretical and methodological justification, the developed system of formation of artistic- aesthetic competence as one of the most important for a correctional teacher. The identified contradiction allows to formulate the problem of research: identification of artistic-aesthetic competence, substantiation of diagnostic methods of research of formation of competence for the purpose of timely adjustment of educational process, increase of efficiency and effectiveness of formation of competences.

The purpose of the article is an identification, theoretical and methodological substantiation of the model of artistic-aesthetic competence, substantiation of diagnostic methods that can be used in the process of identifying of the level of formation of individual components of the studied phenomenon.

The methods of analysis of theoretical sources on the research topic and the experience of pedagogical modeling are used in the article.

As the results of the research it can be concluded that artistic-aesthetic competence is a complex integral characteristic, in the structure of which it is possible to distinguish cognitive, affective, regulatory and reflexive components. Accordingly, taking into account the main statements of the system approach, the diagnosis of these components will reveal both the level of components of the studied competence and the integrated characteristics as a whole.

Identifying the structure of artistic-aesthetic competence allows to justify a set of diagnostic methods designed for work with future correctional teachers.

The scientific originality of the results is determined by the identification and theoretical, methodological justification of the model of artistic-aesthetic competence, by the development of diagnostic tools that will identify the level of formation of the studied competence, weaknesses in the educational process, which, in turn, will eliminate shortcomings, increase quality and effectiveness of training of future correctional teachers for the successful implementation of professional activities.

Conclusion. The results of the study, the proposed diagnostic techniques can be used in the practice of working with high school pupils and students, in the diagnosis of creative abilities of the individual, work on the development of creative abilities, increase self-esteem.

Keywords: competence approach; professional competence of the teacher - defectologist; aesthetic competence; correctional pedagogy; diagnostics.

Постановка проблеми

На сьогоднішній день в Україні і світі високого значення набуває проблема адаптації дитини з особливими освітніми потребами до вимог соціуму, організація освітньо-виховного процесу, спрямованого на задоволення можливостей та інтересів кожної дитини шляхом запровадження інклюзивної освіти, що, у свою чергу, актуалізує проблему підвищення якості та результативності підготовки майбутніх корекційних педагогів до успішної реалізації професійних обов'язків.

Модернізація української освітньої системи, підвищення професійної готовності фахівця до успішного виконання професійних обов'язків в останні роки здійснюється завдяки впровадженню компетентні- сного практико орієнтованого підходу, спрямованого не на накопичення системи теоретичних знань, але на формування практичних вмінь та навичок, які забезпечать фахівця можливостями успішної інтеграції в систему професійних взаємодій.

В останні роки високої актуальності набуває формування художньо-естетичної компетенції (ХЕК) як невід'ємної складової загальної культури особистості, результату практичної художньо-естетичної діяльності, що «сприяє становленню таких якостей особистості, як пізнавальна активність, самостійність, ініціативність, чутливість» [1, с. 249], саме тих якостей, без яких успішна реалізація професійної діяльності психолого-корекційного педагога, націленої на «нарощування дитиною особистісного, пізнавального і соціального потенціалу» [2, с. 153], здається неможливою.

Разом з тим, незважаючи на високі вимоги до рівня підготовки педагогічних кадрів для роботи з дітьми з особливими потребами, ґрунтовний аналіз наукових праць дозволяє виявити відсутність системної теоретико-методичної підготовки дефектологів до ефективної реалізації професійної діяльності, до формування базових професійних компетенцій, у тому числі, - художньо-естетичної як основи особливого світовідчуття, естетичного сприйняття та інтерпретації дійсності.

Інакше кажучи, формується суперечність між усвідомленням суспільством необхідності високого рівня сформованості художньо-естетичної компетенції майбутніх психолого-корекційного педагога та відсутністю системного цілеспрямованого педагогічного впливу на формування та розвиток структурних компонентів зазначеної компетенції в практиці вищої школи. Виявлене протиріччя дозволяє сформулювати проблему дослідженні: виявлення сутності ХЕК, структури компетенції та обґрунтування діагностичного інструментарію, який дозволить здійснювати систематичний контроль рівня розвитку, сформованості структурних компонентів ХЕК, вносити своєчасні корективи в освітній процес віщої школи з метою підвищення ефективності формування ХЕК.

Вкрай важливо зазначити, що публікація виступає продовженням серій статей, присвячених дослідженню ХЕК, сутності, дефініції компетенції, а також можливостей, труднощів та переваг застосування методу педагогічного моделювання в процесі формування ХЕК. Результати проведених раніше досліджень дозволяють зробити висновок, що в структурі будь-якої педагогічної моделі можна виділити критеріаль- ний блок, який включає в себе критерії та рівні сформованості художньо-естетичної компетенції. Відповідно, виникає проблема обґрунтування критеріїв, здатний об'єктивно відбивати рівень сформованості ХЕК, а також діагностичного інструментарію, який дозволить своєчасно виявляти рівень розвитку ХЕК.

Мета статті - виявити критерії, які можуть розглядатися як об'єктивні репрезентанти рівня розвитку ХЕК, обґрунтувати діагностичні інструменти, які можуть бути використані в процесі роботи з майбутніми корекційними педагогами.

Виклад основного матеріалу дослідження

Беручи до уваги сформульовану мету дослідження, вважається доцільним, перш за все, виявити сутність ХЕК.

Слід зазначити, що проблеми розвитку художньо-естетичної компетентності студентської молоді вивчали Т.І. Крижанівська [3], Н.Є. Миропольська [4], І.В. Ревенко [5], О.В. Чернова [1] та ін.

І.В. Ревенко визначає художньо- естетичну компетенцію як певний обсяг культурно - історичних, художньо - естетич - них знань, уміння та навички художньо- естетичного сприйняття на інтерпретації творів мистецтва, розуміння єдності форми та змісту дискурсу, «прагнення та здатність реалізувати на практиці художньо- естетичний потенціал для одержання власного неповторного результату творчої діяльності» [5, с. 143]. Зазначена дефініція акцентує увагу на виявленні в структурі ХЕК певних знань, умінь, навичок.

Ю.В. Стюард підкреслює, що ХЕК - «динамічний процес становлення суб'єктивної особистісно-змістовної позиції розуміння сенсу та значення естетичних норм, тяжіння до творчої самореалізації, наявність соціально-моральної позиції» [6, с. 24], акцентуючи увагу, що ХЕК - не стабільне утворення, але динамічна сутність, яка може підлягати розвитку в ситуації цілеспрямованого педагогічного впливу на особистість.

За Л.М. Михайловою, художньо- естетична компетенція - це розвиненість художніх інтересів, потреб, смаків, ідеалів, сформована система аксіологічних модусів, орієнтацій в різних галузях мистецтва, художньо-образного мислення; вміння сприймати, інтерпретувати та оцінювати твори мистецтва, висловлювати особистіс- не ставлення до них, готовність використовувати набутті знання, вміння та навички в процесі реалізації власної творчої діяльності [1, с. 249].

Таким чином, незважаючи на відсутність єдності в дефініції та розумінні сутності художньо-естетичної компетенції, більша частина дослідників виділяють в структурі особистісного утворення сукупність знань, вмінь та навичок. Аналогічне розуміння сутності зазначеної компетенції наводиться в нормативних документах Європейської комісії. Згідно до визначення Рекомендацій Європейського Парламенту, досліджувана категорія розуміється як «визнання важливості творчої репрезентації ідей, досвіду та емоцій в ЗМІ, музиці, виконавчих мистецтвах, літературі та візуальних мистецтвах» [7, с. 12].

Відповідно до наведених визначень, формування художньо-естетичної компетенції в практиці підготовки дефектологів являє собою цілеспрямований педагогічний вплив на когнітивну, афективну (емоційну) та регулятивну (творочо-діяльнісну) сфери особистості майбутнього корекційного педагога [3, с. 86].

Структура художньо-естетичної компетенції, таким чином може бути представлена наступним чином [7, с. 12]:

1. когнітивний (інтелектуальний) рівень включає усвідомлення регіональної, національної та загальнолюдської, універсальної культурної спадщини, базові знання основних витворів культури, у тому числі - сучасної. Важливо розуміти, що культурна та мовна поліфонія, синергетична взаємодія окремих мовних систем та культурних моделей - основа для подальшого поступового еволюційного розвитку кожної окремої національної культури та глобального універсуму в цілому;

2. афективний (емоційний) рівень включає відкрите ставлення, повагу культурної різноманітності на основі твердого розуміння особливостей власної культурної моделі, ефективної реалізації процесів етнічної ідентифікації та самоідентифікації; психологічну, професійну готовність до навчальної, корекційної, виховної діяльності; естетичну здатність до художнього самовираження, участі в культурному житті;

3. регулятивний (творчо-діяльнісний) рівень включає навички як оцінювання художніх дискурсів так і самовираження через власну творчу діяльність. Високий рівень сформованості художньо-естетичної компетенції передбачає формування навичок кореляції результатів власної творчої діяльності, власного оцінювання художніх витворів; виявлення та реалізації соціально-економічного потенціалу творчої, культурної діяльності. Високий рівень розвитку навичок художньо-естетичного сприйняття витворів мистецтва сприяє розвитку творчого потенціалу особистості, який, у свою чергу, може бути перенесений в професійний контекст.

Разом з тим, враховуючи специфіку компетентнісного підходу, особливості професійної діяльності корекційного педагога, доцільним вважається трансформація та доповнення наведеної структури рефлексивним критерієм.

Таким чином, художньо-естетична компетенція виступає комплексним, складним утворенням, в структурі якого можна виділити ряд структурних компонентів, розвиток яких сприяє підвищенню рівня сформованості ХЕК як інтегральної особистісної характеристики в цілому. У свою чергу, високій рівень сформованості сукупності знань, вмінь та навичок забезпечує «інтегративну якість особистості, яка характеризує здатність фахівця реалізувати свій естетичний потенціал (знання, уміння, досвід, особистісні якості) на практиці для вдалої діяльності у професійному та соціальному середовищі, усвідомлюючи відповідальність за її наслідки та результати» [1, с. 249].

У загальному вигляді структурна модель художньо-естетичної компетенції майбутніх психолого-корекційних педагогів може бути представлена наступним чином (рис. 1):

Рис. 1 Структура художньо-естетичної компетенції

На наступному етапі роботи вважається доцільним звернутися до виявлення критеріїв, які відбивають рівень сформованості кожного окремого компоненту ХЕК та осо- бистісного конструкту у цілому.

На основі аналізу теоретичних джерел сукупність критеріїв може бути представлена в таблиці 1.

Таблиця 1

Структурно-функціональна модель художньо-естетичної компетенції майбутніх психолого-корекційних педагогів

Беручи до уваги виявлені критерії сформованості когнітивного, афективного, регулятивного та рефлексивного компонентів ХЕК, вважається доцільним звернутися до виявлення діагностичних інструментів, які дозволять виявити рівень сформованості знань, вмінь, навичок, соціально та професійно значушцх якостей, формуючих ХЕК: як вже зазначалось віще, високий рівень сформованості когнітивного компоненту ХЕК передбачає усвідомлення студентом національної, універсальної спадщини, знання основних витворів мистецтва та ін. Відповідно, ефективним інструментом виявлення рівня сформованості предметних знань студентів може стати тестування за допомогою завдань, представлених в навчальному посібнику під ред. О.В. Коневич [8].

Головною метою тестування є перевірка знань студентів під час поточного, тематичного та підсумкового контролю [8], що забезпечую гнучкість, системність здійснення контролю.

Форма проведення -- тестування.

Кожен тест включає до 15 тестів закритого типу, внаслідок чого тестування не займає багато часу.

За підсумками виконання завдань респонденти групуються за рівнями:

- 0 - 5 балів - низький рівень;

- 5 - 10 балів - середній рівень;

- 10 - 15 балів - високий рівень.

4) афективний компонент ХЕК передбачає високий рівень мотивації особистості в творчій діяльності, відповідно, ефективним засобом діагностики може стати Діагностика самоактуалізації особистості А.В. Лазу- кіна, адаптована А.В. Калініним [9].

Метою діагностики є виявлення мотивації та здатності особистості до самоактуалізації, самовираження на основі визначення показників по шкалам: 1) орієнтація в часі; 2) цінності; 3) погляд на природу людини; 4) потреба в пізнанні; 5) креативність (прагнення до творчості), 6) автономність; 7) спонтанність, 8) саморозуміння, 9) аутосимпатія, 10) контактність, 11) гнучкість у спілкуванні. Інакше кажучи, застосування діагностики дозволяє виявити різноманітні аспекти емоційного сприйняття особистістю проявів креативності, творчості не лише у процесі взаємодії з витворами мистецтва, але й у повсякденному житті.

Анкета містить 100 питань, обробка та інтерпретація відповідей на які дозволяє розподілити студентів на групи:

- 0 - 20 балів - низький рівень;

- 21 - 40 балів - середній рівень;

- 41 - 50 балів - високий рівень.

5) регулятивний компонент ХЕК передбачає високий рівень володіння собою при реалізації академічної, соціальної, творчої діяльності, у взаємодії з іншими, навичок конструктивної комунікації з оточуючим середовищем, яке має стати невичерпним джерелом натхнення для творчої діяльності, відсутності упередженості у відносинах з оточуючими, відповідно, в процесі виявлення рівня розвитку регулятивного компоненту вважається доцільним застосування Діагностики сприйняття інших (за шкалою Фейя) [9].

Метою діагностики є виявлення рівня відкритості особистості, спрямованість на конструктивну, гармонічну взаємодію з іншими.

Анкета містить 10 питань, обробка та інтерпретація відповідей на які дозволяє розподілити студентів на групи:

- 0 - 30 балів - низький рівень

- 30 - 60 балів - середній рівень

- 60 - 90 балів - високий рівень

6) рефлексивний компонент ХЕК передбачає високий рівень критичності, сформованості навичок рефлексії, саморефлек- сії, без чого особистісний, професійний розвиток студента здається неможливим, вміння особистості виявляти власний рівень задоволення соціальною, академічною діяльністю, навчальним процесом. В процесі діагностики зазначеного компонента вважається доцільним застосування Діагностики індивідуальної та групової задоволеності навчальним процесом [9].

Головною метою діагностики є виявлення рівня самооцінки, задоволення студентом процесом навчання, інтеграції в систему академічних відносин, рівня задоволення роботою в колективі.

Анкета містить 14 питань, обробка та інтерпретація відповідей на які дозволяє розподілити студентів на групи:

- 0 - 30 балів - низький рівень

- 30 - 60 балів - середній рівень

- від 60 балів - високий рівень

Таким чином, діагностичний інструментарій, спрямований на визначення рівня сформованості окремих компонентів ХЕК, та інтегрального феномену в цілому може бути представлений в Таблиці 2.

Таблиця 2

Діагностичні інструменти оцінювання показників сформованості компонентів художньо-естетичної компетенції

Кожна з наведених діагностик передбачає оцінювання рівня сформованості досліджуваних компонентів. Важливо додати, що всі наведені діагностики неодноразово були апробовані в процесі діагностики студентів, що дозволяє говорити о валідності, достовірності, репрезентативності результаті дослідження.

Висновки і перспективи подальших досліджень

Таким чином, в розробленій моделі художньо-естетичної компетенції можна умовно виділити когнітивний, афективний, регулятивний та рефлексивний компоненти. Вкрай важливо додати, що виділення зазначених компонентів носить умовний характер, здійснюється виключно в цілях дослідження. Виявлення зазначених складових, критеріїв, які характеризують рівень сформованості ХЕК, дозволяє обґрунтувати вибір методі для діагностики кожного окремого компоненту компетенції, та, зважаючи на основні положення системного підходу, інтегральної характеристики в цілому.

На наступному етапі дослідження передбачається практичне застосування представлених методів, обґрунтування вибірки дослідження на базі Донбаського державного педагогічного університету, методів обробки та інтерпретації результатів, що дозволить виявити рівень сформованості ХЕК на констатуючому етапі експериментальної роботи.

Список бібліографічних посилань

1. Чернова О.В. Художньо-естетична компетентність як компонент професійної компетентності культуролога. Вісник Житомирського державного університету. Педагогічні науки, 2013. Вип. 3(69). С. 247-250.

2. Мартинчук О.В. Компетентнісний підхід до фахової підготовки вчителів - дефектологів для забезпечення освітньої інтеграції дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Науковий часопис НПУ імені М.П.Драгоманова. Серія 19. Корекційна педагогіка та спеціальна психологія: зб. Наукових праць. 2013. № 19(24). С. 153-158.

3. Крижанівська Т.І. Методика комплексного використання мистецтв у процесі розвитку художньої культури молодших школярів на уроках музики. дис.... канд. пед. наук. Київ, 1998. 224 с.

4. Миропольська Н.Є. Мистецтво слова в структурі художньої культури учня: теорія і практика. Київ: Парламентське видавництво, 2002. 204 с.

5. Ревенко І.В. Художньо-естетична компетентність учителя як показник його професійної культури. Мистецтво і освіта. 2007. № 3. С. 139-146

6. Стюард Ю.В. Становление художественноэстетической компетенции детей старшого дошкольного возраста: автореф. дисс.... канд. пед. наук. Челябинск, 2012. 27 с.

7. Figel J. Key competencies for lifelong learning. European reference framework. European commu- ?ities, 2007. 16 р.

8. Коневич О.В., Юркевич І. Я. Культурологія: навчальний посібник. Тернопіль: Навчальна книга. Богдан, 2014. 88 с.

9. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Института Психотерапии. 2002. 362 с.

References

1. Chernova, O.V. (2013). Artistic and aesthetic competence as a component of professional competence of a culturologist. Bulletin of Zhytomyr State University. Pedagogical sciences, 3(69): 247-250.

2. Martinchuk, O.V. (2013). Competence approach to professional training of teachers - special educators to ensure the educational integration of children with mental and physical disabilities. Scientific Journal of NPU named after M.P. Drahomanov. Series №19. Correctional pedagogy and special psychology: coll. scientific works, 19(24): 153-158.

3. Kryzhanivska, T.I. (1998). Methodology of complex use of arts in the process of development of art culture of junior schoolchildren in music lessons: Theses of PhD Dissertation. Kiev. 224 p.

4. Myropolska, N.E. (2002). The art of the word in the structure of the artistic culture of the student: theory and practice. Kyiv: Parliamentary Publishing House. 204 p.

5. Revenko, I.V. (2007). Artistic and aesthetic competence of the teacher as an indicator of his professional culture. Art and Education, 3: 139-146

6. Steward, Y.V. (2012). Formation of artistic and aesthetic competence of children of senior preschool age: Abstract of PhD Dissertation. Chelyabinsk. 27 p.

7. Figel, J. (2007). Key competencies for lifelong learning. European reference framework. European communities. 16 p.

8. Konevich, O.V, Yurkevich, I.Y. (2014). Culturology: a textbook. Ternopil: Textbook. Bogdan. 88 p.

9. Fetiskin, N.P., Kozlov, V.V., Manuilov, G.M. (2002). Socio-psychological diagnosis of personality development and small groups. Moscow: Publishing House of the Institute of Psychotherapy. 362 p.

Размещено на Allbest.ru