Развитие иноязычной коммуникативной компетенции в высшей школе: в поисках решения проблемы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Забайкальский государственный университет

Развитие иноязычной коммуникативной компетенции в высшей школе: в поисках решения проблемы

Наталья Юрьевна Гусевская

кандидат педагогических наук, доцент

Виктория Михайловна Еремина

кандидат педагогических наук, доцент

г. Чита

Аннотация

Федеральные государственные стандарты предъявляют новые требования к результатам освоения учебных дисциплин и уровню сформированное™ профессиональных компетенций. В статье рассматриваются вопросы развития иноязычной коммуникативной компетенции, а также некоторые общие проблемы языкового образования в современной высшей школе. Целью данного исследования является выявление соответствия содержания обучения и целей обучения иностранному языку согласно ФГОС 3+ по направлению подготовки «Международные отношения». Для выявления данного соответствия нами был проведён опрос преподавателей иностранных языков (английского и китайского), работающих со студентами, обучающимися по данному направлению. Результаты опроса позволили проанализировать причины проблем, препятствующих эффективному формированию коммуникативной компетенции. В частности, выявлен ряд проблемных зон в формировании таких видов речевой деятельности, как аудирование и письмо. В статье предлагаются практические пути решения данной проблемы. Делается вывод о том, что требуется дальнейшая работа по совершенствованию форм и методов обучения иностранным языкам в соответствии с федеральными государственными стандартами и реальными потребностями работодателей.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, речевая компетенция, профессионализация языкового образования, инновации в языковом образовании

Annotation

компетенция иностранный язык обучение

Nataliya Yu. Gusevskaya Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Russia),

Victoria M. Eremina, Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Transbaikal State University (30 Aleksandro-Zavodskaya st., Chita, 672039, Russia),

Development of Foreign Language Communicative Competence in Higher School: in Search for Tackling the Problem

Federal State Standards place new demands on the results of mastering academic disciplines and a level of professional competence formation. The present study investigates the issues of foreign language communicative competence development, as well as general problems of language education in modern higher education institutions. This article aims to reveal correspondence in content of learning and purposes in teaching a foreign language according to the Federal State Educational Standard 3+ for students specializing in International Relations.

We carried out the survey for teachers of foreign languages (English and Chinese) working with International Relations students so that we could find this correspondence. The results indicate that we can analyze the causes of problems interfering the effective formation of communicative competence. In particular, the survey shows some problem areas in development of listening and writing language skills. Some practical ways to solve the problem are presented. This survey showed that we need further research to improve the forms and methods in teaching foreign languages in accordance with the Federal State Standards and real employers' needs.

Keywords: communicative competence, speech competence, professionalization of language education, innovations in language education

Введение

Российское образование, в том числе профессиональное, пребывает в состоянии перманентного реформирования. Федеральные государственные стандарты обновляются с пугающей регулярностью, предъявляя новые требования к результатам освоения учебных дисциплин и уровню сформированности профессиональных компетенций. Предметом обсуждения настоящей статьи является определение цели и содержания изучения языковых дисциплин бакалавров направления подготовки «Международные отношения». На протяжении многих лет «специалистами-международниками» называли представителей МИД и таможенной службы. К ним традиционно относили и переводчиков. Позже номенклатура специальностей расширилась. Сегодня специалист-международник - это человек, имеющий специальное высшее образование, свободно владеющий иностранным языком, который способен осуществлять профессиональную деятельность в международной среде. К профессиональной подготовленности таких специалистов всегда предъявлялись самые высокие требования в связи с тем, что специалист-международник, являясь представителем российского профессионального и интеллектуального сообщества в некоторой степени определяет имидж отечественного кадрового потенциала на международном рынке труда [2].

В советское время только МГИМО и дипломатическая академия МИД имели право на обучение специалистов-между- народников в связи с тем, что внешние общественно-политические и внешнеэкономические связи являлись исключительно привилегией госструктур. Изменения в российском образовании в конце двадцатого - начале двадцать первого века предоставили возможность и другим вузам заниматься профильной подготовкой дипломированных специалистов-международников с учётом региональной специфики.

Основой профессиональной подготовки специалистов-международников всегда являлись иностранные языки. И на сегодняшний день количество часов, отводимых на изучение иностранных языков, значительно превышает количество часов, предоставленных для изучения других дисциплин. Оно составляет 40 % аудиторной недельной нагрузки студентов. Необходимо отметить, что имеются отличия в профессиональном языковом образовании международников и профессиональном лингвистическом образовании. Иностранные языки для них имеют прикладной характер и необходимы для осуществления профессиональной деятельности. В этой связи в высших учебных заведениях, проводящих подготовку по направлению «Международные отношения», нет теоретических курсов лингвистического цикла, в отличие от языковых вузов.

ФГОС ВО по данному направлению вышел 21.03.2016 года, и он определяет достаточно высокие требования к уровню усвоения языка. Так, выпускники-международники должны:

- обладать способностью адаптироваться к условиям работы в составе мно- гоэтничных и интернациональных групп, а также способностью использовать особенности местной деловой культуры зарубежных стран;

- обладать способностью выполнять письменные и устные переводы материалов профессиональной направленности с иностранного языка на русский и с русского на иностранный язык;

- обладать способностью применения навыков публичных выступлений как перед российской, так и зарубежной аудиторией;

- владеть техниками установления профессиональных контактов и развития профессионального общения, в том числе на иностранных языках.

В практике преподавания иностранных языков давно аксиомой считается тот факт, что конечным результатом изучения иностранного языка является определённый уровень сформированности иноязычной коммуникативной компетенции, который определяется федеральным государственным стандартом по каждому направлению подготовки. В данной статье мы не будем останавливаться на терминологических спорах о разнице между компетенцией и компетентностью, отметив при этом, что нам близка позиция И. А. Зимней, которая рассматривает компетенцию как некое внутреннее, потенциальное психологическое образование (знания, алгоритмы действий, система ценностей и т. д.), которое выявляется в компетентностях в социально-профессиональной жизнедеятельности человека [4]. Стоит отметить, что термин «коммуникативная компетенция», несмотря на разнообразие подходов, трактуется отечественными исследователями приблизительно одинаково. Так, П. Д. Гальскова и Н. И. Гез рассматривают коммуникативную компетентность как «способность человека понимать и порождать иноязычные высказывания в разнообразных социально детерминированных ситуациях с учётом лингвистических и социальных правил, которых придерживаются носители языка» [1, с. 19].

Известно, что отечественные и зарубежные учёные выделяют разные компоненты коммуникативной компетенции [10; 11]. В последнее время, в соответствии с документами Совета Европы по культурному сотрудничеству, а также новейшими исследованиями по данной проблеме, российские учёные традиционно выделяют следующие компоненты коммуникативной компетенции: лингвистическую, социолингвистическую, дискурсивную, социокультурную, социальную и стратегическую компетенции. В нашей статье, вслед за В. В. Сафоновой, мы рассматриваем коммуникативную компетенцию как совокупность языковой, речевой и социокультурной компетенций [8].

В ходе нашего исследования изучались инновационные методики и приёмы, которые помогают развивать иноязычную коммуникативную компетенцию студентов-бакалавров.

Методология и методы исследования

Для выявления соответствия содержания обучения и целей обучения иностранному языку ФГОС ВО направления подготовки «Международные отношения» нами был проведен опрос преподавателей иностранных языков (английского и китайского), работающих с учащимися данного направления.

Результаты исследования

Первый вопрос, сформулированный нами в ходе проводимого исследования, был следующий: какие виды речевой деятельности являются наиболее профессионально значимыми с точки зрения студентов, а также выпускников с опытом работы по специальности не менее двух лет, работодателей и преподавателей? Исследование показало, что для студентов главным компонентом их будущей профессиональной иноязычной речевой компетентности является говорение. Что касается выпускников с опытом работы и работодателей, то они указали на значимость чтения и письма. Стоит отметить, что преподаватели особое значение придают переводу. Опрос позволил выявить ряд проблемных зон, среди которых недостаточное внимание в иерархии целей обучения уделяется аудированию и письму. Возможно, что проблема, связанная с развитием умений аудирования, заключается, во-первых, в нехватке аудиторного времени и, во-вторых, в отсутствии программы развития этих умений. Что касается письменной речи, стоит отметить, что она долгое время была в наших вузах в роли «падчерицы». Такие виды письменных творческих работ, как эссе, написание резюме и т. п. появились в программах российских вузов сравнительно недавно, в связи с чем ощущается нехватка учебных пособий, необходимых для развития профессионально значимых навыков письменной речи, которые, как и умения аудирования, определяются специализацией вуза. Следует заметить, что обучение навыкам профессиональной письменной речи является проблемой и для преподавателей, которые зачастую являются выпускниками педагогических и лингвистических вузов, поэтому им приходится осваивать новые формы и жанры письменной речи, соответствующие будущей профессии студентов-международников. Никто из преподавателей не выделил отдельно обучение техникам установления профессиональных контактов и развития профессионального общения на иностранных языках, т. е. развитие умений и навыков диалогической речи.

В качестве причин неуспешного овладения языковыми дисциплинами 57 % преподавателей указали вечную проблему - нехватку учебных часов, выделяемых на изучение иностранного языка в вузах. Вторая причина, вызывающая озабоченность - это в среднем невысокий уровень подготовленности выпускников школ по иностранному языку.

Вторым предметом нашего исследования стало выявление инновационных подходов в обучении, с фокусировкой на двух основных направлениях: инновациях макроуровня, спускаемых сверху, и инновациях микроуровня, которые инициируются снизу [9].

Инновации макроуровня, как правило, предлагаются Министерством образования и касаются всех вузов и всех дисциплин. Среди таких инноваций, прежде всего, мы выделяем следующие:

1. информационно-компьютерные технологии (ИКТ) и смешанное обучение [3];

2. компетентностный и модульный подходы, которые предполагают разработку принципиально новых учебных программ;

3. проекты, направленные на создание учебников нового поколения [7].

Инновации макроуровня достаточно подробно освещены в публикациях последних лет [5; 6; 7]. В этой связи значительно больший интерес для обсуждения представляют инновации снизу, представляющие собой новшества, возникающие в работе отдельных преподавателей и педагогических коллективов.

В качестве примеров могут выступать проектные задания, в том числе предполагающие участие преподавателей, читающих дисциплины профессионального цикла; ситуации, в которых происходит обмен ролями между студентами и преподавателями, нацеленный на создание или имитацию ситуаций реального повседневного, академического или профессионального общения. Стоит отметить, что инновациями снизу считают и творческое воплощение инноваций сверху, особенно тех, которые связаны с разнообразными вариантами применения ИКТ.

В ходе опроса нами был задан вопрос: что для вас служит инновационным ресурсом для достижения требуемого уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции?

Исследование показало, что среди инноваций наиболее востребованными практически всеми преподавателями являются информационно-коммуникационные технологии - об этом сказали 76 % опрошенных. Второе место (24 %) заняла разработка учебников и учебных пособий нового поколения.

Все преподаватели языковых дисциплин отмечают в качестве наиважнейшего инновационного ресурса формирование и развитие речевой компетенции в тесной взаимосвязи с социокультурной, то есть обеспечение синтеза языка и культуры в обучении. Необходимо отметить, что такой подход не является инновационным, но именно он может значительно повысить мотивацию студентов и стать залогом эффективного развития иноязычной коммуникативной компетенции.

В результате проведённого исследования мы выделили следующие наиболее интересные инновационные методики и приёмы, применяемые в учебном процессе вуза нашими преподавателями языковых дисциплин:

- проектная работа, выполняемая магистрантами, цель выполнения которой заключается в решении какой-либо профессиональной проблемы в маленьких исследовательских группах (например, «Подача заявки на грант»);

- более чёткое структурирование самостоятельной работы бакалавров для более эффективного её контроля;

- использование открытых электронных ресурсов;

- самостоятельное прослушивание лекций, предваряемое вопросами преподавателя иностранного языка с последующей проверкой понимания в аудитории, например, с помощью электронного ресурса TED TALKS, где имеется возможность прослушать лекции, в том числе по проблемам внешней политики и международных отношений, а также лекции, посвящённые актуальным глобальным проблемам (проблема беженцев, нищеты и т. п.;

- использование социальных сетей, например, в «ВКонтакте», куда преподавателю можно отправить скриншот и аудиофайл для проверки составленного диалога по заданному алгоритму вокруг определённой проблемы или конфликта;

- социальные сети также можно использовать для создания электронного альбома, который можно использовать как электронную тетрадь. Преподавателю необходимо завести аккаунт в социальной сети, а студенты должны добавлять свои творческие работы с иллюстрациями и звуковыми файлами на страничку преподавателя;

- применение так называемой «перевёрнутой классной комнаты», выступающей вариантом смешанного обучения «наоборот», когда то, что обычно выполняется как самостоятельная работа, выполняется студентами в аудитории, а типичные формы получения информации (например, лекции) осуществляются онлайн. На наш взгляд, такая интересная технология очень перспективна для обучения языку профессии;

- создание так называемой «информационной ленты новостей», когда студенты тщательно готовят содержание ленты, а также представляют новую лексику для облегчения восприятия на слух;

- «лекция-провокация», которую можно отнести к методу активизации студентов, когда преподаватель намеренно допускает содержательные ошибки. Лекция данного типа относится к активным видам обучения, так как повышает мыслительную активность студентов, позволяет им продемонстрировать знание предмета, развивает критическое мышление. Такая лекция может выполнять контрольную функцию.

Здесь необходимо дополнить, что, по нашему мнению, одним из путей решения проблемы является разработка рабочих программ, обобщающих накопленный опыт и учитывающих потребности студентов через обратную связь с выпускниками, а также пристальное внимание к критериям оценивания.

Заключение

Таким образом, инновационные методики и приёмы, использованные нами в ходе проведённого исследования, помогают развивать иноязычную коммуникативную компетенцию студентов - будущих специалистов в области международных отношений. Мы надеемся, что проведённое исследование может помочь в решении поставленной проблемы. Оно положило начало дискуссии о том, как обучать иностранным языкам в соответствии с федеральными государственными стандартами и реальными потребностями работодателей, включая такие аспекты, как создание рабочих программ, разработку учебных материалов, совершенствование организационных форм.

Список литературы

1. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. М.: Академия, 2005. 336 с.

2. Гусевская Н. Ю. Проблемы профессиональной языковой подготовки кадров для развития международного сотрудничества // Ученые записки Забайкальского государственного университета. 2015. № 5. С. 76-80.

3. Еремина В. М., Гусевская Н. Ю. Обучение иноязычному общению студентов неязыковых специальностей на основе использования ИКТ и активных методов обучения // Ученые записки Забайкальского государственного университета. 2012. № 6. С. 97-101.

4. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5. С. 34-42.

5. Кравцова О. А., Новиков Д. Н. Современный учебник иностранного языка: от бумажного к электронному // Вестник МГИМО-Университета. 2013. № 6. С. 62-66.

6. Крячков Д. А., Ястребова Е. Б. Развитие языковой компетенции студентов-международников с помощью мультимедийных средств (на примере электронного пособия Д. Н. Новикова к «Курсу английского языка для студентов языковых вузов» Е. Б. Ястребовой, Л. Г Владыкиной, М. В. Ермаковой) // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики делового общения в свете новых технологий образования: материалы междунар. науч.-практ. конф. (г. Москва, 3 февр. 2010 г): в 3 ч. Ч. 3 / под ред. Л. К. Раицкой, Е. В. Пономаренко. М.: МГИМО (У) МИД России, 2010. С. 68-77.

7. Павлова И. П. Некоторые базовые понятия современной теории обучения иностранным языкам и их отражение в вузовских программах // Вестник МГЛУ 2008. Вып. 546. С. 39-49.

8. Сафонова В. В. Изучение международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. 237 с.

9. Ястребова Е. Б., Крячков Д. А. Инновации как форма устойчивого развития языкового образования в отдельно взятом вузе // Вестник МГИМО-Университета. 2013. № 6. С. 49-61.

10. Dimitrov, Nanda, Haque, Aisha Intercultural Teaching Competence in the Disciplines: Promoting Intercultural Communication Competencies in Higher Education. IGI Global: Hershey, PA. Pp. 89-118.

11. Spitzberg B., & Chagnon G. Conceptualizing intercultural competence. In D. Deardorff (Ed.). The SAGE handbook of intercultural competence Thousand Oaks, CA: SAGE, 2009. Pp. 2-53.

References

1. Gal'skova N. D., Gez N. I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: lingvodidaktika i metodika. M.: Akademiya, 2005. 336 s.

2. Gusevskaya N. YU. Problemy professional'noj yazykovoj podgotovki kadrov dlya razvitiya mezhdun- arodnogo sotrudnichestva // Uchenye zapiski Zabajkal'skogo gosudarstvennogo universiteta. 2015. № 5. S. 76-80.

3. Eremina V. M., Gusevskaya N. YU. Obuchenie inoyazychnomu obshcheniyu studentov neyazykovyh special'nostej na osnove ispol'zovaniya IKT i aktivnyh metodov obucheniya // Uchenye zapiski Zabajkal'skogo gosudarstvennogo universiteta. 2012. № 6. S. 97-101.

4. Zimnyaya I. A. Klyuchevye kompetencii - novaya paradigma rezul'tata obrazovaniya // Vysshee obrazovanie segodnya. 2003. № 5. S. 34-42.

5. Kravcova O. A., Novikov D. N. Sovremennyj uchebnik inostrannogo yazyka: ot bumazhnogo k ehlek- tronnomu // Vestnik MGIMO-Universiteta. 2013. № 6. S. 62-66.

6. Kryachkov D. A., YAstrebova E. B. Razvitie yazykovoj kompetencii studentov-mezhdunarodnikov s pomoshch'yu mul'timedijnyh sredstv (na primere ehlektronnogo posobiya D. N. Novikova k «Kursu anglijsk- ogo yazyka dlya studentov yazykovyh vuzov» E. B. YAstrebovoj, L. G. Vladykinoj, M. V. Ermakovoj) // Aktu- al'nye problemy lingvistiki i lingvodidaktiki delovogo obshcheniya v svete novyh tekhnologij obrazovaniya: materialy mezhdunar. nauch.-prakt. konf. (g. Moskva, 3 fevr. 2010 g.): v 3 ch. CH. 3 / pod red. L. K. Raickoj, E. V. Ponomarenko. M.: MGIMO (U) MID Rossii, 2010. S. 68-77.

7. Pavlova I. P Nekotorye bazovye ponyatiya sovremennoj teorii obucheniya inostrannym yazykam i ih otrazhenie v vuzovskih programmah // Vestnik MGLU. 2008. Vyp. 546. S. 39-49.

8. Safonova V. V. Izuchenie mezhdunarodnogo obshcheniya v kontekste dialoga kul'tur i civilizacij. Voronezh: Istoki, 1996. 237 s.

9. YAstrebova E. B., Kryachkov D. A. Innovacii kak forma ustojchivogo razvitiya yazykovogo obrazovaniya v otdel'no vzyatom vuze // Vestnik MGIMO-Universiteta. 2013. № 6. S. 49-61.

10. Dimitrov, Nanda, Haque, Aisha Intercultural Teaching Competence in the Disciplines: Promoting Intercultural Communication Competencies in Higher Education. IGI Global: Hershey, PA. Pp. 89-118.

11. Spitzberg B., & Chagnon G. Conceptualizing intercultural competence. In D. Deardorff (Ed.). The SAGE handbook of intercultural competence Thousand Oaks, CA: SAGE, 2009. Pp. 2-53.

Размещено на Allbest.ru