Аксиологический подход к анализу процесса самосовершенствования учителя как способа реализации его педагогической культуры

Размещено на http://www.allbest.ru/

Донской государственный технический университет

Аксиологический подход к анализу процесса самосовершенствования учителя как способа реализации его педагогической культуры

Татьяна Борисовна Михеева, доктор педагогических наук, доцент

Россия, г. Ростов-на-Дону

Аннотация

В статье анализируется содержание смысловых ценностей учителя, которые проявляются в его профессиональной культуре, раскрывается содержание и разграничение профессиональной и общей культуры учителя. Цель - показать образование как интегральную, обобщающую ценность духовной культуры и народа, и отдельного специалиста. Приводятся характерные признаки педагогической культуры в прошлом и настоящем. Профессиональная культура учителя рассматривается в контексте его профессиональной компетентности и воссоздания педагогических ценностей, таких как культуросообразные педагогические системы, гуманные способы педагогического взаимодействия, лингвокультурологическое содержание образования, средства обучения, пробуждающие креативное мышление и др. В условиях переориентации образования на общечеловеческие и национальные ценности, на интересы личности актуализируется смыслопоисковая функция профессиональной компетентности учителя. Сущность профессиональной культуры определяется способами осуществления деятельности самим учителем и складывается из элементов, ощутимо влияющих на характер и качество его профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется самосовершенствованию как способу обретения учителем общекультурных и профессиональных личностных смыслов. Определены элементы процесса самообразования, формы самообразования в работе творческих групп учителей, а также специфичность деятельности учителя с высоким уровнем профессионального самосознания.

Ключевые слова: общая и профессиональная культура, смысловые ценности учителя, процесс самосовершенствования

Tatiana B. Mikheeva,

Doctor of Pedagogy, Associate Professor, Don State Technical University (1 Gagarin sq., Rostov-on-Don, 344000, Russia), Axiological Approach to the Analysis of Process of Teacher's Self-Improvement as a Way of Implementing His Pedagogical Culture

The article analyzes the semantic content of teacher's values, which is manifested in their professional culture, the content and the delimitation of professional and general teacher's culture. The purpose is to show education as an integral, generalizing value of people's spirit and spiritual culture and separately standing specialist. The characteristics of pedagogical culture in the past and present are given. Professional teacher's culture is considered in the context of his professional competence and the reconstitution of pedagogical values, such as culture of pedagogical system, pedagogical humane ways of interaction, linguistic and cultural content of education, means of learning, awakening and creative thinking, etc. In terms of reorienting of education to human and national values to the individual interests a function of professional teacher's competence in starching of meaning is actualized. The essence of professional culture depends on the ways of implementation of activities by the teacher and consists of elements, which greatly affect the nature and quality of his professional activity. Special attention is paid to selfimprovement as a way of gaining of common cultural and professional personal meaning by the teacher. We identified elements of the process of self-education, forms of self-education in the work of creative groups of teachers, and also specificity of teacher's activity with the highest level of professional identity.

Keywords: general and professional culture, semantic teacher's values, process of self-improvement

Вводная часть. Понимание ценности как методологической категории применяется для изучения и современной культуры, и педагогической деятельности.

Ценности отражают смысл существования человека, являясь своеобразным стержнем его жизненной стратегии. Содержание аксиологического компонента профессиональной деятельности учителя - совокупность педагогических ценностей, зафиксированных в педагогических идеях, нормах, концепциях, теориях, регулирующих эту деятельность. Под ценностями педагогической деятельности В. А. Сла- стенин понимает «те её особенности, которые позволяют учителю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение общественно значимых гуманистических целей» [8, с. 241].

Деление культуры на общую и профессиональную достаточно условно. Так, профессиональная культура (в нашем случае - педагогическая культура учителя, т. е. его профессиональная компетентность) формируется в процессе специализированного обучения, получения дополнительного образования, повышения квалификации. Общая культура человека проявляется при удовлетворении широких познавательных «непрофессиональных» интересов и потребностей людей как граждан конкретного государства, членов конкретной семьи, представителей тех или иных этносов, как личностей. Каждый элемент культуры обладает какой-либо функцией по отношению к конкретной целостности культуры.

Данные о методологии и методике исследования. Анализу процесса самосовершенствования учителя предшествовали моделирование и экспертные оценки педагогического процесса, анкетирование учителей, изучение и обобщение массового и передового опыта. Исследовались продукты деятельности учителей и учеников - творческие индивидуальные задания, эссе, рефераты.

Результаты исследования. Важным показателем уровня специалиста является обращение к духовности, к общечеловеческим ценностям, к богатству мировой культуры. Гуманизация всего образовательного пространства становится неотложной задачей современного времени. В условиях переориентации образования на общечеловеческие и национальные ценности, на интересы личности актуализируется смыслопоисковая, т. е. методологическая, функция профессиональной компетентности учителя. В деятельности учителя живут, постоянно трансформируются и воссоздаются педагогические ценности: гуманные способы педагогического взаимодействия, лингвокультурологическое содержание образования, средства обучения, пробуждающие креативное мышление, культуросообразные педагогические системы. Современное образовательное пространство позиционирует и мотивирует новые целевые ориентиры учебно-воспитательного процесса: поворот к личности, создание условий для её развития, приоритет самостоятельности, самопознания и саморазвития личности, свободы выбора и поисковой активности. Ценностью становятся не знания как таковые, а самореализация личности благодаря этим знаниям.

Одним из самых серьёзных препятствий на пути модернизации профессионального образования является недостаточная интеграция науки и обучающего процесса в тех вузах, которые готовят специалистов для новых и наукоёмких технологий и новейших производств. Отставание от складывающихся в мире новых возможностей науки и образования во многом объясняется тем, что экстенсивная экономика не требовала высокого качества подготовки специалиста. К сожалению, уровень жизни специалиста (особенно - молодого) не зависит от уровня сформированности его профессиональной компетентности, от качества труда. Знание, талант, проявление творчества остаются невостребованными. Такая ситуация не способствовала возникновению мотивации к серьёзной, творческой работе субъектов образовательной деятельности. Студенты оставались равнодушными к «борьбе» преподавателей за качество их подготовки. Всё это создавало почву для процветания административных и формализованных методов организации учебного процесса. При этом студенты проявляли безразличие, пассивность и апатию. Существует ещё один негативный фактор в системе высшего образования - восприятие процесса как получение «образовательных услуг». «Знания, умения, навыки, мировоззрение и система жизненных ценностей и отношений, формируемые в системе образования, конечно, можно рассматривать в качестве товара, а процесс их формирования и развития - как оказание услуг, но лишь с очень высокой степенью допущения и упрощения» [9, с. 68].

Кругозор многих специалистов, получивших профессию в таких условиях, характеризуется поверхностным знанием, не затрагивающим глубинных пластов сознания, не формирующим личностных смыслов. Социологи стали констатировать появление специалистов, которые, получив образование, не имеют соответствующего культурного потенциала. Вырос целый отряд «серых специалистов», у которых низкий профессиональный уровень в большинстве случаев соседствовал с низким уровнем общей культуры. Рост числа таких специалистов резко уменьшал интеллектуальные потенциальные возможности общества, деформировал духовный мир страны, пагубно влиял на компетентность специалистов, в том числе и системы образования.

Формирование и совершенствование профессиональной культуры взрослого человека связано не просто с обучением, а часто с преодолением ранее приобретённых стереотипов.

Опыт личности играет весьма противоречивую роль: с одной стороны, он содействует более глубокому пониманию изучаемого, с другой - препятствует восприятию нового знания.

Т М. Балыхина отмечает, что «культура личности является производной от культуры конкретного общества и складывается из нескольких групп элементов: знаний, убеждений личности, умений и навыков разнообразной деятельности, поведения, социальных чувств» [1, с. 193].

Далее исследователь выделяет три вида активности личности, определяющие пять структурных уровней личностной культуры: познавательная, эмоциональная и коммуникативная. Коммуникативная активность личности учителя реализуется через систему индивидуальных норм деятельности и поведения (уровень социального поведения), формируется на базе императивных (повелительных, долженствующих) принципов и культурных образцов поведения в процессе профессионально-педагогического взаимодействия. Согласно Т М. Ба- лыхиной, «опорной смысловой характеристикой культуры личности является культура труда, деятельности».

Профессиональная культура педагога представляет собой единство духовного и деятельностного. Сущность профессиональной культуры определяется способами осуществления деятельности самим учителем и складывается из таких элементов, которые ощутимо влияют на характер и качество его профессиональной деятельности. Успешность формирования, развития и совершенствования профессиональной культуры учителя определяется непрерывностью процесса, его системностью, пролонгированностью и созданием условий (в образовательных учреждениях высшего образования, повышения квалификации) для продуктивного профессионального взаимодействия членов педагогических сообществ, а также всех участников образовательного процесса.

Профессиональная культура педагога немыслима без высокого уровня культуры личности. Именно этот личностный аспект профессиональной культуры педагога приобретает особое значение в условиях гуманизации образовательного процесса. Гуманизация - объективная потребность общественного развития, основной вектор которого - направленность на человека. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, в которых цели и средства поменялись местами. В технократическом обществе человек, провозглашавшийся как высшая цель, был превращён в «трудовой ресурс». Это нашло отражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подготовке к жизни», а под «жизнью» понималась трудовая деятельность. При этом ценность личности как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного развития была отодвинута на дальний план. (Отметим, что активная трудовая деятельность - деятельность, ориентированная на преобразование внешнего мира, основанная на проекте и стремящаяся реализовать предвиденное в проекте состояние дел посредством физических актов; трудовая деятельность людей - универсальное свойство всей человеческой истории).

Рассматривая гуманистическую функцию, следует сказать о том, что это понятие наполняется новым содержанием. Гуманизм в его классическом, антропоцентристском понимании в современных условиях ограничен и недостаточен, не соответствует концепции устойчивого развития, выживания человечества. Сегодня человек рассматривается как открытая система с позиций идеи конволюции. Человек - не центр Вселенной, но частица Социума, Природы, Космоса. Поэтому правомерно говорить о неогуманизме. Если обратиться к различным звеньям системы образования, то с наибольшей полнотой неогуманистическая функция призвана реализовываться в системе дошкольного воспитания и в общеобразовательной школе, причём в наибольшей степени - в младших классах. Именно здесь закладываются основы интеллектуального, нравственного, физического потенциала личности. Как показывают исследования психологов и генетиков, интеллект человека на 90 % сформирован уже к 9-летнему возрасту. Но здесь мы сталкиваемся с явлением «перевёрнутой пирамиды». Как раз эти звенья в самой системе образования рассматриваются как неосновные, а на первый план (по значимости, финансированию и т. д.) выходят профессиональное среднее и высшее образование. В результате социальные потери общества велики и невосполнимы. Для решения проблемы необходимы: преодоление предметоцентристского подхода в образовании, прежде всего в общеобразовательной школе; гуманитаризация и гуманизация образования, включающие наряду с изменением содержания образования и изменение отношений в системе учитель - ученик (от субъектно-объектных к субъектно-субъектным). профессиональный компетентность педагогический ценность

Долгое время в образовании, особенно в школьном, не приветствовалось дифференцированное обучение. Однако практика показывает, что единообразная школа - малопродуктивна, она приводит к «опустошению» ума учащегося и его души. Из инструмента развития личности школьное образование постепенно превратилось в инструмент простого воспроизводства знаний и, наконец, стало работать в режиме расхищения интеллектуальных богатств нации; появилось понятие «утечка мозгов». И хотя общество предпринимает попытки поставить на службу народу те принципы, которые хорошо зарекомендовали себя в истории, до сих пор не преодолены инерция мышления и действия, догматизм многих педагогических теорий. Следует отметить, что процесс раскрепощения пространства образования России идёт очень медленно.

Социологический анализ проблем развития образования подтверждает, что образование выступает как интегральная, обобщающая ценность духовной культуры. В систему ценностных ориентаций наряду с другими ценностями современного образования Л. В. Черепанова включает:

«осознание образованности как необходимого личностного качества современного человека развитого общества, определяющего статус человека в этом обществе;

осознание значения знаний в жизни человека, в его познавательной, практической, профессиональной деятельности;

осознание языка как феномена, национального достояния, познание и сохранение которого - дело государственной и национальной важности» [9, с. 7].

Вместе с политической и правовой культурой педагогическая культура формирует и проявляет эстетические и нравственные черты личности в неразрывной связи с жизнью общества.

Образование как феномен цивилизации связано со всеми сферами общественной жизни. Реализуется эта связь непосредственно через личность, включённую в экономические, политические, духовные и иные социальные связи. Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью развития и процветания общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определённую материальную и духовную продукцию, а также предоставляют услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования - гуманистическую. В системе образования выделяются ценности социокультурной сферы, личного и национального достоинства, общекультурной и профессиональной компетентности, что вполне согласуется с направлениями государственной политики в области образования при условии опоры на отечественные традиции и современный опыт, на вариативность и ответственность за результат обучающей деятельности.

Многолетний опыт общения с учителем привёл к мысли о том, что учитель постоянно находится в состоянии готовности (чаще - в состоянии необходимости) поменять собственные личностно-смысловые ориентиры. Так, традиционно считается, что жизнь ребёнка, подростка - это ещё не полноценная жизнь, а только подготовка к жизни, т. к. жизнь начинается со вступления в трудовую деятельность. Но в жизни каждого человека рано или поздно наступает время завершения трудовой деятельности. Не случайно в общественном сознании складывалось отношение к пожилым людям, инвалидам как к неполноценным членам общества. К сожалению, в настоящее время отношение к этой ситуации не меняется, приходится констатировать, что нарастание дегуманизации общества - реальный процесс, при котором утрачивается ценность труда, профессионализма.

Для учителя непреходящими ценностями являются возможность и необходимость самосовершенствоваться для эффективной профессиональной деятельности, которая реализуется через самообразование.

В современной педагогической теории и практике самообразование выделяется в основном в дидактике взрослых, но и там чаще говорится об «управляемом самообразовании». В этом случае самообразование должно выступать в виде возможности учёта индивидуальности личности, её заинтересованности, а также подготовки к самостоятельной профессиональной деятельности.

Самообразование как систематическая учебная деятельность формирует и развивает интеллектуальные умения человека, а также его волевые и другие личностные качества и способности. В системе непрерывного образования самообразование играет роль связующего звена между дискретно идущими ступенями и стадиями организованной учёбы, придавая образовательному процессу целостный и восходящий характер.

По мнению В. Оконя, самообразование может быть реализацией собственного идеала личности: «Самообразование - это всегда повышение общей культуры, а в её рамках усвоение каких-либо знаний и форм деятельности, а также профессиональной культуры в зависимости от профессии работающего человека» [7, с. 166].

В самом процессе самообразования дидак- ты выделяют следующие элементы:

определение цели, образца или идеала и сравнение его с собственными возможностями;

рассмотрение условий, необходимых для достижения цели;

принятие решения для выбора пути деятельности;

реализация поставленных задач самообразования;

самоанализ и оценка собственных успехов и недостатков в достижении цели (образца, идеала), а также формулировка выводов о направлении дальнейшей деятельности по самообразованию.

Факторы, связывающие между собой отдельные элементы этого процесса, - это, прежде всего, осознание цели и пути к ней, воля к реализации принятых решений и самоконтроль, осуществляемый с долей самокритики. «Наиболее частой причиной отказа от принятых обязательств по самообразованию бывает отсутствие сильной воли, особенно у молодёжи, воспитанной в тепличных условиях» [7, с. 175]. Подтверждение этому факту мы получили при опросе и анкетировании учителей-словесников Ростовской области. Чем меньше стаж работы учителя (чем он моложе), тем чаще остаётся невыполненной программа самообразования, разработанная и принятая им самим [4-5].

Самообразование в завершённом виде имеет индивидуальный характер, но может также происходить и в группе самообразования. В системе повышения квалификации учителя примером этому может служить работа творческих групп. К общим чертам всех форм группового самообразования следует относить:

добровольное участие и бескорыстие;

общность целей и интересов, а также ответственность всех членов за работу группы;

взаимные контакты и дополнительность индивидуального самообразования и групповой работы;

подчинение руководству, выделение среди членов старшего группы (координатора, организатора);

общественный характер деятельности группы.

«Насколько индивидуальное самообразование может предполагать индивидуальные и общественные цели с определённым преобладанием первых, настолько в групповом самообразовании чётко просматриваются общественные цели. Однако и в первом, и во втором случае имеет место самосовершенствование через участие в изменении окружающего нас мира, совершенствование этого мира через многосторонне развивающегося в процессе самообразования человека» [7, с. 176].

Современная эволюция самообразования идёт по пути увеличения разнообразия его форм и содержания. «Самые удивительные открытия XXI в. будут сделаны не благодаря развитию науки и техники, а благодаря тому, что мы по-новому оценим понятие “человек”» [5, с. 15]. Процессы самообразования становятся основой переосмысления места и роли человека в обществе, переоценки его интеллектуального, эмоционального, творческого потенциала. Общество, прогрессируя, усложняясь, повышает свои требования и к самообразовательной активности личности. Как нам видится, такая система образования позволила бы в полной мере передавать от одного поколения к другому знания, опыт созидательной и творческой деятельности, ценности, присущие народу, опыт духовной жизни.

Наличие развитых навыков самообразования требуется в наиболее сложных видах трудовой деятельности и предполагает серьёзные вложения в их формирование, развитие и совершенствование. В последние десятилетия появилось понятие «самоменеджмент», определяющее форму культуры личности специалиста и включающее в себя:

самоуправление личности;

самоорганизацию личности;

саморегуляцию;

самовоспитание.

К перечисленным «само» следует добавить самоидентификацию и осуществление личностью своего предназначения. Все компоненты самоменеджмента начинаются и осознаются в процессе профессионального самоопределения - своеобразного творческого процесса развития личности, а также при условии, что процесс жизнедеятельности специалиста будет проходить в диалоге с другими людьми, культурами. Всё это - действия человека по самоанализу, самопознанию и самооцениванию своих способностей и ценностных ориентаций, действия по пониманию степени соответствия собственных особенностей требованиям выбранной профессии.

Основное содержание самореализации и саморазвития заключается в осознании себя, своей деятельности в реальном учебном процессе, в регулировании собственных профессиональных действий и поступков, самооценке, в осуществляемом на этом этапе профессиональном самообразовании и самовоспитании. Учитель на любом этапе своей профессиональной деятельности должен оставаться субъектом деятельности. «Субъект учения - человек, готовый и способный к постоянному самоизме- нению. Для того чтобы формировать школьника как субъекта учения, учитель сам должен быть субъектом собственной профессиональной, познавательной, научно-методической и др. деятельности» [10, с. 51]. У учителя с высоким уровнем профессионального самосознания существенную роль играет деятельность, направленная на самого себя. Р Бернс отмечает, что наиболее эффективными являются те учителя, которых отличает тенденция к самоактуализации. Реализуя себя в профессиональном плане, настоящий учитель испытывает насущную потребность в саморазвитии [2].

Заключение. Самообразование - форма повышения квалификации и культуры специалиста как личности, целенаправленная познавательная деятельность, управляемая самой личностью. Составляющими самообразования профессионально ориентированной языковой личности учителя являются: совершенствование общепрофессиональных и собственно-профессиональных компетенций, в том числе повышение уровня культуроведческой компетенции, в содержании которой - особенности национальных традиций, культуры, быта народов, населяющих конкретный регион, интерес к развитию культуры своей страны, края, города, учебного заведения и др.

Процесс самообразования учителя, как и весь процесс его подготовки, - непрерывный процесс формирования, развития культуры личности, её социально значимых качеств, а также осознания личностных смыслов, активно реализующихся в профессиональной педагогической деятельности.

Список литературы

1. Балыхина Т М. Содержание и структура профессиональной компетенции филолога: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2000. 476 с.

2. Бернс Р Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422 с.

3. Маланов И. А. Особенности развития регионального образовательного пространства в современных социокультурных условиях // Ученые записки ЗабГППУ 2012. № 5. С. 65-71.

4. Михеева Т Б. Совершенствование языковой личности учителя-русиста. М.: Русское слово, 2005. 208 с.

5. Михеева Т Б. Теория и практика совершенствования профессиональной компетентности учителя русского языка полиэтнической школы. Ростов-на-Дону: Антей, 2010. 208 с.

6. Нэсбитт Д., Эбурдин П. Что нас ждёт в 90-е годы? // Мегатенденции: Год 2000. М., 1992. С. 11-22.

7. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990. 382 с.

8. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. 3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

9. Черепанова Л. В. Формирование лингвистической компетенции школьников в основной общеобразовательной школе (теоретические основы): дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 2005. 469 с.

10. Черепанова Л. В. Методическая готовность учителя к оценке квалификаций в условиях компетент- ностной парадигмы современного образования // Ученые записки ЗабГГПУ 2011. № 6. С. 50-58.

References

11. Balykhina T M. Soderzhanie i struktura professional'noi kompetentsii filologa: dis. ... d-ra ped. nauk: 13.00.02. M., 2000. 476 s.

12. Berns R. Razvitie Ya-kontseptsii i vospitanie. M.: Progress, 1986. 422 s.

13. Malanov I. A. Osobennosti razvitiya regional'nogo obrazovatel'nogo prostranstva v sovremennykh sotsiokul'turnykh usloviyakh // Uchenye zapiski ZabGPPU. 2012. № 5. S. 65-71.

14. Mikheeva T B. Sovershenstvovanie yazykovoi lichnosti uchitelya-rusista. M.: Russkoe slovo, 2005. 208 s.

15. Mikheeva T B. Teoriya i praktika sovershenstvovaniya professional'noi kompetentnosti uchitelya russkogo yazyka polietnicheskoi shkoly. Rostov-na-Donu: Antei, 2010. 208 s.

16. Nesbitt D., Eburdin P Chto nas zhdet v 90-e gody? // Megatendentsii: God 2000. M., 1992. S. 11-22.

17. Okon' V. Vvedenie v obshchuyu didaktiku. M.: Vyssh. shk., 1990. 382 s.

18. Pedagogika / V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E. N. Shiyanov. 3-e izd. M.: Shkola-Press, 2000. 512 s.

19. Cherepanova L. V. Formirovanie lingvisticheskoi kompetentsii shkol'nikov v osnovnoi obshcheobrazovatel'noi shkole (teoreticheskie osnovy): dis. ... d-ra ped. nauk: 13.00.02. M., 2005. 469 s.

20. Cherepanova L. V. Metodicheskaya gotovnost' uchitelya k otsenke kvalifikatsii v usloviyakh kompetentnostnoi paradigmy sovremennogo obrazovaniya // Uchenye zapiski ZabGGPU. 2011. № 6. S. 50-58.

Библиографическое описание статьи

21. Михеева Т Б. Аксиологический подход к анализу процесса самосовершенствования учителя как способа реализации его педагогической культуры // Ученые записки ЗабГУ 2016. Т 11, № 6. С. 37-43. (Сер. Профессиональное образование, теория и методика обучения). DOI: 10.21209/2308-8796-2016-11-6-37-43.

Размещено на Allbest.ru