Математическое образование в России в условиях требований Болонской декларации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Математическое образование в России в условиях требований Болонской декларации

Далингер В.А.

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой математики и методики обучения математике Омский государственный педагогический университет

Summary

математическое высшее образование болонский

Dalinger V.A.

doctor of pedagogical sciences, professor, head of the department of mathematics and techniques of training in mathematics

Omsk state pedagogical university

MATHEMATICAL EDUCATION IN RUSSIA IN THE CONDITIONS OF REQUIREMENTS OF THE BOLOGNA DECLARATION

In article positive and negative results of the transition of the Russian education system to a multilevel education system dictated by requirements of the Bologna declaration which Russia in 2003 signed are considered. The special conversation is carried on about quality of modern Russian mathematical education, those problems which take place in connection with transition to a multilevel education system are noted. The expediency of return of the Russian higher education system to training of professional staff through a specialist programme is reasoned.

Key words: Russian system of mathematical education, requirement of the Bologna declaration, positive and negative results of the Russian multilevel education system, unified state examination.

Аннотация

В статье рассматриваются позитивные и негативные результаты перехода российской системы образования на многоуровневую систему образования, продиктованного требованиями Болонской декларации, которую Россия в 2003 году подписала. Особый разговор ведется о качестве современного российского математического образования, отмечаются те проблемы, которые имеют место в связи с переходом на многоуровневую систему образования. Аргументируется целесообразность возвращения российской системы высшего образования на подготовку профессиональных кадров через специалитет.

Ключевые слова: российская система математического образования, требования Болонской декларации, позитивные и негативные результаты российской многоуровневой системы образования, единый государственный экзамен.

Постановка проблемы

Анализ перехода российского образования на многоуровневую систему образования.

В России, как, впрочем, и во многих странах Европы, основной формой подготовки профессиональных кадров через систему высшего образования был специалитет. Переход российской системы высшего образования на двухуровневую систему (бакалавр-магистр) привел к ломке старых учебных планов и программ при отсутствии полноценной замены.

Упование на компетентностный подход, который в системе образования пришел на смену предметно знаниевому, вряд ли обеспечит те результаты образования, которые ожидают государство и общество. (До сих пор удивляюсь тому, как нашим учителям и преподавателям, не знавших таких слов как компетенция, компетентность, технология обучения и т.д., удалось выучить мое поколение (1950 год рождения)).

Перемены, происходящие в отечественной системе образования в начале 90-х годов 20 века, именовали «реформами», а потом вдруг решили, что это не реформа, а «модернизация». Но происходящие перемены столь разительны, что, скорее всего, речь все, же идет о «реформировании».

«Модернизировать», согласно словарю С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова, значит: «Вводя усовершенствования, сделать (делать) отвечающим современным требованиям» [2, с.353].

А коль скоро мы живем в условиях развала сверхдержавы, резкой смены идеологических, политических векторов в нашей жизни, современные требования столь революционны, что им подстать реформирование системы образования, а не ее модернизация.

Большинство рекомендаций, в том числе исходящие и от Болонской декларации, взятых в сумме, означали кардинальную ломку, лучше сказать, уничтожение прежней системы отечественного образования.

Но, зная о том, что отечественная (советская) система образования была одной из лучших в мире, следовало бы, прежде всего, думать не о разрушении этой системы, а об обеспечении преемственности строящейся системы образования и прежней системы.

Анализ последних исследований и публикаций

И.М. Ильинский, президент Национального союза негосударственных вузов России, в своем Интернет-выступлении [3] отмечает: «Я видел (и наблюдаю до сих пор), что многие работники министерства и других образовательных ведомств буквально валяться с ног от усталости в своем стремлении «реформировать» и «модернизировать» образование».

А.В. Шевкин замечает: «Реформируем, реформируем образование, а оно все не реформируется. Брестская крепость российского образования все не сдается. Реформаторам осталось одно: перекрыть ей приток боеспособных сил...» [4].

Уместно привести слова П.Я. Чаадаева: «На учебное дело в России может быть установлен совершенно особый взгляд, ему, возможно, дать национальную основу, в корне расходящейся с той, на которой оно зиждется в остальной Европе, ибо Россия развивалась во всех отношениях иначе, и ей выпало на долю особое предназначение в этом мире».

На международной научной конференции, проведенной в Великом Новгороде 4-8 декабря 2007 г., отмечалось: «можно констатировать, что пока Болонский процесс принес России в основном разрушение, развеялись иллюзии, необоснованные надежды»

В.П. Одинец по этому поводу отмечает: «Однако эта вина не самого процесса, а тех лиц, которые руководили и руководят его внедрением в России, не задумываясь о последствиях или не понимая их. Тем более что в самой Болонской декларации подчеркивается, что “... все ее положения установлены как меры добровольного процесса согласования, а не как жесткие юридические обязательства”» [6, с.9].

Приведу еще один документ, который хотя и не имеет прямого отношения к Болонской декларации, но столь радикально повлиявший на принятие Россией решений, в том числе и в области образования. Имею в виду доклады Всемирного банка, которые одновременно с Болонской декларацией радикально влияли на образовательную политику России.

В первом докладе Всемирного банка «Россия: образование в переходный период» от 22 ноября 1994 г. № 13638-К.иБ высказано немало рекомендаций в адрес руководства России: «закрыть педагогические институты, закрыть профессиональные училища, ввести подушевое финансирование школ, исходя из уровня расходов на одного ученика и т.д.». в докладе высказано также мнение о «несправедливости и неэффективности экзаменационной системы».

В таком же духе составлены и другие доклады, замечает И.М. Ильинский. Например, доклад «Обновление образования в России (региональный уровень)» под № 18666-КН.

Ректор крупного негосударственного университете «Московский гуманитарный университет» И.М. Ильинский по поводу рекомендаций, изложенных в докладах Всемирного банка, высказывая настороженное отношение, отмечает: «Мне понятен не только текст, но и подтекст, сказанного в докладе Всемирного банка, а также во многом и дух невысказанных мыслей ее авторов» [3].

Авторы доклада не сказали о том, как следует сделать, например, экзаменационную систему эффективной, но именно с этого момента (1999 г.) пришла в российское образование идея Единого государственного экзамена (ЕГЭ), которая породила страстные споры. ЕГЭ перевели в режим долговременного «эксперимента», и, как верно замечает И.М. Ильинский [3], эксперимент был обречен «на сокрушительный успех», поскольку экспериментаторами были носители этой идеи. «Зеленый» светофор для ЕГЭ оказался открыт, и 2009 год стал годом тотальной егэизации российского образования. Не доказав ни одного из своих «несомненных преимуществ» перед традиционной системой, он был объявлен самым «эффективным и справедливым» способом проверки знаний.

Отметим мнения некоторых учителей и ученых о проводимом в настоящее время ЕГЭ.

И. Кузьмичев отмечает: «Каток ЕГЭ начисто сравнял “бугорки и буераки” . ЕГЭ не только не разрешил проблемы и противоречия нашей школы, а еще больше выпятил их и привнес свои новые, специфические» [7,с. 5].

Такого же мнения В.А. Черкасов: «Результаты внедрения ЕГЭ в его нынешнем виде в основном отрицательные: проблема коррупции не решена; процедура не способствует совершенствованию преподаванию; уровень знаний учащихся падает; результаты экзамена недостоверны и т.д. . попытка по результатам ЕГЭ оценить сложнейший процесс обучения и воспитания - это все-таки абсурд» [8,с. 8-9]. А. Рыжик подчеркивает: «ЕГЭ - это мина замедленного действия» [9, с.64].

Научный редактор журнала «Эксперт» отмечает: «Четыре пятых выпускников не знают практически ничего и не научены учиться. Надежды на то, что они сумеют чему-нибудь серьезному обучиться после школы, почти никакой. Это приговор не только ЕГЭ, но и всем “достижениям” реформаторов» [10, с.15].

В статье «Крушение иллюзий: никакая “терапия” реформам не поможет» [11] отмечается: «ЕГЭ - 2014 не обнаружил серьезных скандалов и нарушений (результат принятых жестких, фактически полицейских мер при его проведении). Но куда важнее, что он не обнаружил главного - знаний у школьников. ... Сказать, что результаты выпускников заметно снизились - это не сказать ничего. Риск всплеска общественного недовольства, как плачевным состоянием школы, так и недопустимо большим числом двоечников и «безаттестатников» вынудил резко снизить планку требований для получения тройки» [11, с.10-11].

Чтобы поставить тройку, «троечная планка» по математике в 2014 году снижена с 24 до 20 баллов. Специалистам понятно, что это по существу «нулевые» знания по математике. «Только так можно объяснить принятие решения не учитывать при проверке задачи геометрии. По экспертным оценкам, в противном случае пришлось бы ставить чуть ли не 30% двоек. Как бы то ни было, правила изменили во время игры» [11, с.11].

В.И. Рыжик [9] указывает на следующие недостатки ЕГЭ: не соответствует ценностям математического образования; не соответствует национальным традициям математического образования; структурно нелеп; провоцирует учителя на несвойственную ему деятельность; создает иллюзию объективности.

В марте 2010 г. на конференции министров образования европейских стран в Будапеште и Вене [5] Россия объявила, что четыре цели, поставленные в Болонской декларации 1999 г., за годы присоединения к Болонскому процессу Россией полностью выполнены [1]. Укажем эти цели: расширение доступа к высшему образованию; повышения качества и привлекательности европейского высшего образования; расширение мобильности студентов и преподавателей; обеспечение успешного трудоустройства выпускников вузов с учетом требований рынка труда.

Мой, более чем 45-летний опыт обучения математике в школе и вузе, позволяет сделать некоторые комментарии к утверждениям о выполнении Россией четырех целей Болонской декларации.

Выделение нерешенных ранее частей обще проблемы

По поводу первой цели. До сентября 2008 г. действия властей на Федеральном и региональном уровнях способствовали расширению доступа к высшему образованию. Но, следует заметить, что это осуществлялось в основном за счет платного образования. Но с сентября 2008 г. политика властей была направлена на ограничение доступа к высшему образованию (сокращение числа приема студентов на бюджетные места; закрытие ряда небольших вузов и филиалов (даже там, где они были градообразующими) и др.).

По поводу второй цели. Приведу лишь обоснованные мнения ученых и учителей.

Ректор МГУ, академик В.А. Садовничий заявил на сентябрьском 2009 г. заседании Российского съезда ректоров, что примерно 60% процентов первокурсников двух факультетов «провалили» контрольную по математике единого государственного экзамена (факультеты математики и вычислительной математики).

И это в самом элитном российском вузе! А что в других вузах?

Опытный преподаватель высшей математики из НИИ МЭИ Е.П. Богомолова отмечает: «Пока на бумаге планка математического образования будущих бакалавров и магистров поднимается все выше, в реальности преподаватели вынуждены опускать планку требований к студентам все ниже и ниже» [12,с. 3].

Цель статьи: проанализировать состояние российского математического образования и указать пути выхода из создавшегося положения.

Изложение основного содержания

Заслуживает внимания высказывание учителя математики Д.Д. Гущина, о том, что наше «лучшее физико-математическое образование» уже настолько не лучшее, что даже уже и не образование. Многие ученые и практики отмечают резкое снижение уровня математического образования в России. Одной из причин тому является резкое сокращение в новых учебных планах подготовки бакалавров направления «Педагогическое образование», профиль «Математическое образование» [13] числа часов на изучение математических дисциплин.

Резкое сокращение числа часов на математические дисциплины, как показывает практика, приводит к тому, что у студентов не формируются ни «пресловутые» предметные знания, умения и навыки, ни провозглашенные современными стандартами компетенции.

С.Н. Бычков замечает: «. заострение внимания на метапредметных и личностных результатах, выдвижение их на первый план излишне: математика сама своим собственным содержанием позволяет достигать всего сразу, следуя собственной двухтысячелетней традиции» [15, с. 58].

Известно, что компетентностный подход зародился не в педагогике, а в бизнес-среде. Его автором обычно называют психолога Д. Макклелланда, увязавшего ситуации производственного (или коммерческого) успеха с конкретными человеческими качествами (компетенциями). Созданные «модели» компетенций, включая шкалу уровней их усвоения, служили в первую очередь целям профессионального отбора кадров на рынке труда. Впоследствии таким же образом стали оценивать качество европейских бакалавров, положив в основу разработанные списки «образовательных компетенций». Замечу, что этот уровень соответствовал примерно уровню подготовки выпускников техникумов в России.

О.Р. Каюмов отмечает, что включение в 1999 г. механизма Болонского процесса в действие, предполагало: «... обеспечение крупномасштабной студенческой мобильности. Для Российской Федерации, подписавшей Болонскую хартию в 2003 г., это означало повышение интенсивности на дороге с односторонним движением» [17, с.150]. Этому способствовали не только субъективные факторы, но и «более существенные препятствия, объясняемые несовместимостью самого компетентностного подхода с традициями образования в России» [17,с. 151].

О.А. Донских справедливо замечает: «. если говорить о высшем профессиональном образовании, то компетентностный подход применим в первую очередь к той его составляющей, которая нацелена на формирование конкретных профессиональных умений. То есть к тому, где обучение тождественно тренингу» [18, с.37].

О.Р. Каюмов отмечает: «Надо признать, что в большинстве вузов единственным работающим инструментом остаются все-таки ЗУНы, и вряд ли в университете, образно говоря, вместо «кафедры математики» появится «кафедра компетенции ОК-3». Исключения касаются лишь некоторых учебных заведений, где качества личности выпускника, может, даже рожденные, гораздо важнее, чем приобретаемые им знания. ... Однако при массовой подготовке инженеров и врачей приобретаемые ими ЗУНы намного важнее, чем особенности личности. Будущий ученый не обязан быть расторопным исполнителем. Для него гораздо важнее те свойства, которые не котируются на рынке труда и потому вообще не отражены в матрицах компетенций:интеллектуальная созерцательность,

способность глубоко погружаться в суть вещей и подолгу сосредотачиваться на одной проблеме» [17, с.152].

Уместно привести высказывание О. Р. Каюмова: «Чем более образовательный процесс отличается от тренинга, тем бесполезнее компетентностные критерии. В этом смысле для российских университетов «болонские рекомендации» оказались еще более драматичными, чем для европейских» [17, с.152].

О состоянии российского математического образования читатель найдет материал в наших публикациях [19,20,21] и в работе [22].

Для полноценного достижения третьей цели Болонской декларации нужна хорошая финансовая база вузов, которая сегодня не соответствует предъявляемым требованиям.

Достижению цели успешного трудоустройства выпускников вуза мешают многие факторы: не работают многие производственные предприятия, куда могли бы пойти работать выпускники вузов; немотивированный выбор студентами сферы профессиональной деятельности на этапе поступления в вуз; заниженная оплата труда специалистов в той или иной сфере деятельности.

Предстоит еще огромная работа, будь-то «модернизация», или «совершенствование» российской системы образования.

Выводы и предложения

Основными направлениями совершенствования (а вернее спасения) российской системы математического образования могут служить: отказ от двухуровневой (бакалавриат и магистратура) системы подготовки учителя математики и возращение к подготовке учителя математики через специалитет (смогли же медицинские работники отстоять свое право готовить медицинские кадры через специалитет!); устранение тенденции резкого сокращения числа часов на предметную и методическую подготовку учителей математики.

Нельзя не согласиться со словами И.М. Ильинского, доктора философских наук, профессора, высказанные им в монографии «Образовательная революция» (2002 г. издания) и в работе [3]: «Я полагал (и убежден в своей правоте поныне), что главное для человека, которому жить в условиях сумасшедших перемен и скоростей XXI века, это не только ремесло, специальность, которые помогают ему кормиться самому и кормить свою семью, но также овладение тем кругом традиционных и новых знаний, без которых он не сумеет понять, что же происходит на его глазах в окружающем мире».

Компетентностный подход облегчает задачу оценки исполнительских качеств, но чрезвычайно усложняет процедуру планирования обучения инженеров, врачей, учителей и т. д. Если компетентност- ный подход останется методологической основой системы образования, то предстоит незамедлительно решить вопрос о планировании системы обучения в тех вузах, в которых образовательный процесс отличается от тренинга.

Следует решить вопрос о различении компетенций врожденных или приобретенных вне процесса обучения и компетенций запланированных учебными программами. Как при этом оценить вклад именно преподавателя?

Очевидно, что занятия математикой и педагогикой должны отличаться по форме. В математике «истина одна», а в педагогике действует «полипарадиг- мальность», а значит привлечение субъективных мнений для занятий по педагогике естественно, а для математики - абсурдно. Предстоит решить проблему об особенностях использования компетентностного подхода при обучении гуманитарных дисциплин, естественнонаучных и математических.

На Западе исторически сложилось так, что первая ступень обучения (бакалавриат) дает прикладные умения, и лишь на второй ступени (магистратура) студенты осваивают фундаментальные теории. В России все наоборот: сначала студенты изучают фундаментальные дисциплины, и лишь потом специализируются в приложениях. Следует решить вопрос о том, каким образом учесть в российской системе образования традиции и цивилизационные отличия.

Список литературы

математическое высшее образование болонский

1. Белов В.А., Энтин М.Л., Гладков Г.И. и др. Болонский процесс и его значение для России / В.А. Белов, М.Л. Энтин, Г.И. Гладков [и др.] // Российско- европейский центр экономической политики / Под ред. К. Пурсиайнена, С.А. Медведева. - М.: РЕЦЭП, приложение основных документов Болонского процесса, 2005 г. - 176 с.

2. Ожегов С.Н., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.Н. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская АН; Российский фонд культуры: - 3-е изд., стереотипное. - М.: АЗЪ, 1995. - 928 с.

3. Ильинский И.М. Эти странные российские реформы. / И.М. Ильинский [Электронный ресурс].

4. «Неугомонные реформаторы» и другие новости (обзор Интернет-ресурсов) // Математика в школе.2004. - № 3. - С. 14-16.

5. Болонский процесс в России и Европе: опыт, решение, перспективы // Материалы Международной научной конференции, 4-8 декабря 2007 г. / Под ред. Е.А. Бондаренко. - Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2008 . - 63 с.

6. Одинец В.П. К 10-летию Болонского процесса в России / В.П. Одинец // Тенденции и проблемы развития математического образования: Научно-практический сборник: труды участников XII Всероссийской научно-практической конференции, 5-6 ноября 2014 г., г. Армавир, Вып. 12 / Науч. ред. Н.Г. Денде- беря, С.Г. Манвелов. - Армавир: РИО АГПА, 2014 г.С. 9-15.

7. Кузьмичев А.И. Реформа для проформы (по следам наших публикаций) / А.И. Кузьмичев // Математика в школе. - 2014. - № 7. - С. 3-7.

8. Черкасов В.А. Оценивают по результатам, а не по намерениям / В.А. Черкасов // Математика в школе. - 2014. - № 7. - С. 7-10.

9. Рыжик В.И. ЕГЭ ... Как много в этом звуке... / В.И. Рыжик // Математика в школе. - 2011. - № 9. -

С.58-64.

10. «ЕГЭ неоправданных ожиданий. Что скрывают от нас чиновники?» и другие новости (обзор интернет-ресурсов) // Математика в школе. - 2014. - № 7. - С. 14-16.

11. Крушение иллюзий: никакая «терапия» реформам не поможет // Математика в школе. - 2014. - № 7. - С. 10-13.

12. Богомолова Е.П. Диагноз: математически малограмотный / Е.П. Богомолова // Математика в школе. - 2014. - № 4. - С. 3-9.

13. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образования» (квалификация (степень) «бакалавр»)[Электронныйресурс].//минобрнауки.рф/документы/1908.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. - М., 2008. - 21 с.

15. Бычков С.Н. Чему и как учить на уроках математики стабильно неуспевающих школьников / С.Н. Бычков // Математическое образование сегодня и завтра:материалы Международной конференции,

Москва, 28-29 ноября 2013 / Сост. Атанасян С. Л. - М.: Изд-во ГАОУ ВПО «Московский институт открытого образования», 2014. - С 57-60.

16. ФГОС-3 плюс 2013: проект. - ЦЯЬ: Шр://шт- dow.edu.ru/recommended/37 (Дата обращения: 15.01.2014).

17. Каюмов О. Р. О границах применимости ком- петентностного подхода в высшем образовании / О. Р. Каюмов // Высшее образование в России. - 2016. - № - С. 150 - 155.

18. Донских О.А. Дело о компетентностном подходе / О.А Донских // Высшее образование в России. - 2013. - № 5. - С. 36 - 45.

19. Далингер В.А. Единый государственный экзамен по математике: анализ, проблемы, поиск / В.А. Далингер // Математика и информатика: наука и образование: Межвузовский сборник научных трудов. Ежегодник. Вып. 7. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008. - С 89-100.

20. Далингер В.А. Так ли уж безобидна многоуровневая система высшего образования в плане подготовки специалистов? / В.А. Далингер // Фундаментальные исследования. - № 11 (часть 5). - 2012. - М: Изд-во Академия Естествознания, 2012. - С. 10951098.

21. Далингер В.А. Причины математической малограмотности российских школьников / В.А. Далин- гер // Педагогика: семья - школа - общество: монография / под общей ред. проф. О.И. Кирикова. - Книга 31. - Москва: Наука: информ; Воронеж: ВГПУ, 2014. - С 72-82.

22. Шашкина М.Б., Табинова О.А. О качестве математической подготовки в школе и вузе [Электронное издание] / М.Б. Шашкина, О.А. Табинова // Математика в школе. - 2014. - №1.

Размещено на Allbest.ru