Проблема обучения аудированию школьников на уроках русского языка: состояние и перспективы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема обучения аудированию школьников на уроках русского языка: состояние и перспективы

Лариса Витальевна Черепанова

доктор педагогических наук, профессор, Забайкальский государственный университет

Надежда Евгеньевна Ячменева

аспирант,

Забайкальский государственный университет

Место аудирования как вида речевой деятельности, его значение в жизни человека и в учебно-познавательной деятельности школьника определяют одну из важнейших целей обучения русскому языку на современном этапе. Неразработанность методов и технологий обучения школьников разным видам аудирования речи, в том числе учебно-научной, актуализирует данную проблему в методике обучения русскому родному языку. Цель статьи: проанализировать состояние разработанности теории и практики обучения школьников аудированию в лингводидактике, охарактеризовать направления исследований в методике обучения русскому родному языку; обосновать необходимость разработки системы обучения школьников аудированию учебно-научной речи. Исследование проводилось методами моделирования, анализа и синтеза при описании состояния владения школьниками аудитивными умениями и выявлении степени разработанности проблемы обучения школьников аудированию учебно-научной речи; абстрагирования, конкретизации и моделирования при выявлении перспектив исследования.

Для выявления состояния владения школьниками аудитивными умениями и степени разработанности проблемы обучения школьников аудированию при обучении языкам, в том числе учебно-научной речи при обучении русскому родному языку, исследовались научные труды лингводидактов. Это позволило выявить наиболее разработанные направления и лакуны в исследованиях. Установлено, что к наименее разработанным относится создание целостных систем обучения аудированию, в том числе учебно-научной речи. В статье представлены статистические данные анализа осуществлённых исследований, подтверждающие результаты теоретического исследования методической литературы в исследуемом аспекте, и обоснована необходимость создания системы обучения школьников на уроках русского языка аудированию учебно-научной речи.

Ключевые слова: аудирование как вид речевой деятельности, система обучения аудированию, аудитивные умения, коммуникативная компетенция

Larisa V Cherepanova¹,

Doctor of Pedagogy, Professor, Transbaikal State University Nadezhda E. Yachmeneva², Postgraduate, Transbaikal State University

The Problem of Training Pupils in Listening at the Russian Language Lessons: State and Prospects

The place of listening as a type of speech activity, its importance in human life and in the educational and cognitive activity of a pupil determines one of the most important aims of the Russian language teaching at the present stage. Undeveloped methods and technologies of training pupils in different types of speech listening, including educational and scientific kind of speech, actualizes

L. V. Cherepanova - the main author, collects, analyzes, systematizes research materials and prepares the article. N. E. Yachmeneva - collects, analyzes, systematizes research materials.

this problem in the methodology of the Russian native language teaching. The purpose of the article is to analyze the state of development of the theory and practice of training pupils in listening in linguodidactics; to characterize the areas of researches in the methodology of the Russian native language teaching; to justify the necessity of elaboration of a system of training pupils in educational and scientific kind of speech listening. The research was carried out by methods of modeling, analysis and synthesis in describing the state of pupils' listening skills proficiency and identifying the degree of elaboration of the problem of training pupils in educational and scientific speech listening; by methods of abstracting, concretizing and modeling in identifying research prospects. To identify the state of pupils' listening skills proficiency and the degree of elaboration of the problem of training pupils in listening during languages teaching, including training in educational and scientific kind of speech listening during the Russian native language teaching, the scientific works of linguodidactics specialists were studied. The research has revealed the most elaborated areas and gaps in other scientific researches. The creation of integrated systems of training in listening, including training in educational and scientific kind of speech listening was identified to be the least elaborated. The article presents the statistical data of the analysis of the fulfilled researches, confirming the results of the theoretical research of the methodical literature in the aspect under study, and justifies the necessity of creation a system of training pupils in educational and scientific kind of speech listening at the Russian language lessons.

Keywords: listening as a type of speech activity, system of training in listening, listening skills, communicative competence

Введение

аудирование школьник обучение речевой

Умение воспринимать информацию на слух и перерабатывать её (аудировать) - одно из важнейших мета- предметных умений, без владения которым невозможна жизнь человека и обучение. Степень владения этим умением во многом определяет успешность человека в жизни и профессии. Установлено, что 70 % бодрствования человек проводит в речевом общении, из них 45 % - слушая. Особенностью аудирования является то, что им человек овладевает с рождения, поэтому осознанное слушание является базовым в обучении говорению, чтению и письму. Поэтому не случайно данному виду речевой деятельности стали уделять внимание и задача обучения школьников эффективному аудированию стала одной из важнейших. Об этом говорят следующие факты:

1. В Федеральном компоненте Государственного стандарта общего образования по русскому языку на второй ступени обучения (2004 г.) Федеральный компонент государственного стандарта общего образования: сб. нормативных док. Русский язык / сост. Э. Д. Днепров, А. Г. Аркадьев. - М.: Дрофа, 2004. - 96 с. был подчёркнут метапредметный характер аудирования. Это проявилось в представлении содержания обучения на двух уровнях: общепредметном и предметном. На общепредметном уровне аудитивные умения входят в качестве важнейших в три вида деятельности: познавательную, информационно-коммуникативную и рефлексивную.

На предметном уровне содержание обучения аудированию представлено в перечне знаний, умений, навыков и способов деятельности, которые необходимы школьнику не только непосредственно в аудитивной деятельности, но и в других видах деятельности, составляющих как коммуникативную, так и лингвистическую, языковую и культуроведческую компетенции.

Таким образом, на уровне содержания предмета «русский язык» обучение аудированию представлено во всех четырёх компетенциях.

2. «Портрет выпускника основной школы» в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования (далее - ФГОС ООО) второго поколения (2011 г.) содержит такие характеристики выпускника, которые опосредованно или напрямую связаны с владением аудированием. Например, «активно и заинтересованно познающий мир, осознающий ценность труда, науки и творчества»: без слухового восприятия познание мира невозможно, так же, как невозможно без этого вида РД умение учиться, осознавать «важность образования и самообразования для жизни и деятельности», «организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение».

3. Одним из предметных результатов изучения предметной области «Филология» согласно ФГОС ООО второго поколения (2011 г.)ный стандарт основного общего образования [Электрон-ный ресурс]. - М., 2011. - Режим доступа: http://www. standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (дата обра-щения: 07.09.2018). признано владение видами речевой деятельности (аудированием, чтением, говорением и письмом), обеспечивающими «эффективное овладение разными учебными предметами и взаимодействие с окружающими людьми в ситуациях формального и неформального межличностного и межкультурного общения».

Всё это определило цель данного исследования: проанализировать состояние разработанности теории и практики обучения школьников аудированию в лингводидактике, охарактеризовать направления исследований в методике обучения русскому родному языку; обосновать необходимость разработки системы обучения школьников аудированию учебно-научной речи.

Материалы и методы. Описание состояния владения школьниками аудитивными умениями и разработанности проблемы обучения школьников аудированию учебно-научной речи проводилось методами моделирования, анализа и синтеза; выявление перспектив - абстрагирования, конкретизации и моделирования.

Результаты исследования

Исследования, включающие анкетирования, контрольные срезы, проведённые с целью выявления состояния обученности школьников осознанному аудированию (Л.В. Черепанова, О.В. Трофимова и др.), доказали необходимость дальнейших исследований в этом направлении.

Так, анкетирование позволило выявить, что:

1) 91,7 % обучающихся понимают разницу между словами СЛУШАТЬ и СЛЫШАТЬ, между процессом слушания и его результатом и осознают необходимость умения осознанно воспринимать научную речь учителя;

2) 95,7 % обучающихся отчётливо понимают, что люди слушают, чтобы знать, получать и понимать информацию;

3) 41,6 % обучающихся понимают, что такое критическое аудирование и насколько прочно от него зависит результат их обучения;

4) 70,8 % обучающихся понимают важность воспринимать информацию критически, но лишь 41,6 % могут объяснить, для чего это необходимо;

³ Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования [Электронный ресурс]. - М., 2011. - Режим доступа: http://www. standart.edu.ru/Catalog.aspx?CatalogId=2588 (дата обращения: 07.09.2018).

5) большинство обучающихся не имеют представления о том, что слушание, в том числе критическое или осознанное, является сложным процессом, во многом отвечающим за качество усвоения научной информации.

Анализ проведённого контрольного среза, включающего выполнение заданий после двукратного прослушивания читаемого учителем учебно-научного текста, показал, что 81,8 %,правильно выбрали из предложенных трёх вариантов заглавий 18,2 % не смогли правильно выделить из ряда предложенных заглавие, более точно отражающее тему текста. Правильно выбрали из предложенных формулировок главной мысли 43,2 % респондентов, 56,8 % правильно выполнить задание не смогли. Правильно определить количество смысловых частей в тексте смогли 16 % опрошенных. Составили план, количество пунктов которого и наименования их соответствовали количеству смысловых частей и их содержанию, 59,1 % учащихся. Показательно то, что анализ выполнения второго, третьего и четвёртого заданий обнаружил: только 11,2 % респондентов правильно определили количество смысловых частей, озаглавили их, сформулировав основную мысль текста.

Всё это свидетельствует о том, что обучение аудированию учебно-научной речи - актуальная проблема, требующая создания такой системы, которая бы позволила учителю эффективно обучать школьников данному виду РД.

С целью выявления отсутствующих, но необходимых, на наш взгляд, звеньев системы обучения школьников аудированию учебно-научной речи нами был проведён анализ методической литературы.

Следует отметить, что впервые вопросы обучения аудированию были подняты, разработаны и описаны в методике преподавания иностранных языков, в том числе русского как неродного. Это связано, в первую очередь, с тем, что методисты иностранных языков, сталкиваясь с трудностями обучения аудированию, чётко понимали важность этой проблемы, в отличие от методистов обучения русскому родному языку. К наиболее значимым можно отнести работы таких исследователей, как И.Л. Бим¹, Н.И. Гез [6], Н.В. Елухина [7; 8], З.А. Кочкина [12], С.К. Кукушкина [13], В.Ф. Сатинова [19], Г.П. Шарапкина [28] и др.

К числу наиболее разработанных вопросов можно отнести: а) определение ауди- тивных умений (Н. И. Гез [6], Н. В. Елухина [7; 8], Г. Н. Шарапкина [28] и др.); б) создание систем упражнений для обучения аудированию на разных этапах (Н. И. Гез [6], Н. В. Елухина [7; 8] и др.); в) определение критериев отбора учебных текстов для обучения аудированию (Н. В. Елухина, Е. В. Мусницкая [9], Г. В. Клименко [27] и др.); г) методика организации аудитивной деятельности (Г. Н. Сал- товская [18] и др.).

В методике обучения русскому родному языку, несмотря на то, что обучение аудированию родной речи как виду РД в качестве цели появилось лишь в 1993 г., проблема обучения аудированию поднималась уже на заре зарождения методической науки, однако в качестве самостоятельной долгое время не ставилась. Так, Ф. И. Буслаев, определяя «правила» преподавания отечественного языка, заключающиеся в том, что «...язык должен преподаваться... практическими примерами, то есть сообщением ученику понятного и полезного...» Буслаев Ф. И. О преподавании отечественного языка: учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1992. - С. 55., замечал, что важную роль в таком преподавании играет развитие практической способности, «состоящей в том, чтобы понимать выраженное формами речи» Там же..

Кроме Ф. И. Буслаева, в дореволюционной методике о необходимости обучения слуховому восприятию писал К. Д. Ушинский. Он считал, что развитие детей, особенно на первых этапах обучения, невозможно без формирования и развития способностей воспринимать на слух информацию. В связи с этим уже на первых порах необходимо «приучить детей... слушать внимательно, а потом усваивать и передавать слышанное» Ушинский К. Д. Родное слово. Книга для уча-щих. Приложение. О классических рассказах вообще и библейских в особенности // Избранные педагогические сочинения. - М., 1974. - Т. 2. - С. 331.. Внимание К. Д. Ушинский считал условием успешного овладения слушанием и не только определил значение внимания, но и описал средства, развивающие произвольное внимание. Это, во-первых, средства усиления впечатления (повышение или понижение голоса; выделение при помощи логического ударения важных, опорных слов; средства наглядности, а также тишина и отсутствие предметов, отвлекающих внимание). Во-вторых, это средства требования внимания (обращения; задания, активизирующие внимание: вопросы, неоконченные фразы, продолжить которые должны ученики; ошибки, которые должны быть исправлены учениками; повторение учащимися сказанного учителем или другими учениками; невербальные средства: жесты, мимика учителя). В-третьих, средства устранения причин рассеянности: физических (общая усталость, переутомление в результате однообразных учебных действий, жара в непроветриваемом классе), нравственных (монотонность в речи учителя, неэмоциональность). В-четвёртых, средства занимательности, внутренней и внешней.

Помимо этого, К. Д. Ушинским были определены методы, которыми учитель может развивать слуховое восприятие. К ним относятся «изустный» рассказ учителя и беседа по содержанию прослушанного рассказа. Беседу К. Д. Ушинский рекомендует выстраивать таким образом, чтобы сначала, отвечая на вопросы, дети передали бы главное, а затем вопросы требовали бы выяснения деталей. Эти правила построения беседы по содержанию прослушанного текста являются главными и в настоящее время. По сути, это обучение глобальному и детальному аудированию.

Одними из первых в советской педагогике заговорили об обучении слушанию на уроках русского языка К. Б. Бархин, Е. С. Истрина¹, А. П. Болтунов² . К. Б. Бархин и Е. С. Истрина связывали обучение слушанию с обучением письму в ходе диктовок. У А. П. Болтунова проблеме слушания посвящена не одна работа. Так, в статье «Слушание и чтение в процессе обучения» раскрыты базовые вопросы теории и практики обучения аудированию: предмет и цели слушания, проблема взаимосвязи процессов усвоения знаний и аудирования, особенности, достоинства и недостатки сложившейся в то время практики обучения слушанию, компоненты слушания как деятельности, а также приёмы обучения слушанию.

В трудах учёного слушание представлено как важнейшая учебная операция, от которой зависит успешность как обучения («учебной работы»), так и самого ученика в целом. Слушание в школе, по А. П. Болтунову, - это специфический вид восприятия учебного материала, неразрывно связанный с умственной деятельностью, направленной на усвоение знаний. Наряду с внутренней активностью к числу обязательных компонентов слушания А. П. Болтунов относит: «... мотивацию умственной деятельности - субъективный источник самой сосредоточенности сознания; осознание задачи, определяющее направленность сознания; владение рациональной методикой, обеспечивающее правильное контекстное и структурное понимание; самоучёт, позволяющий своевременно исправлять указания и ошибки в понимании. Только учёт всех указанных компонентов может обосновать эффективное руководство учебным слушанием» Там же. - С. 61.. Нетрудно заметить, что учёный хорошо понимал метапредмет- ный характер аудитивной деятельности, рассматривал аудирование как деятельность, компонентами которой являются, помимо слухового восприятия, мотивация, постановка задачи, самоконтроль. Всё это актуально и в наше время.

Интересен подход учёного к выделению этапов слушания, которые он соотносит с этапами процесса усвоения знаний: «Процесс усвоения знаний включает в себя моменты восприятия, осмысливания, закрепления и применения» Там же. - С. 5.. Соответственно и в учебном слушании исследователь выделяет эти же этапы.

Говоря о проблеме обучения слушанию на уроках, А. П. Болтунов выделил следующие особенности слушания: во-первых, слушание само по себе недостаточно (оно взаимосвязано с другими видами РД), но, во-вторых, как специфическая учебная операция оно должно занимать особое место в процессе обучения. Учёный предложил методические пути, которые могут лечь в основу организации и руководства учебным слушанием: систематическое повышение требований к умению слушать, текущий контроль понимания, методический анализ недостатков и достоинств последнего с опирающимися на него выводами. Таким образом, ещё в 30-40-е годы XX века психологом А. П. Болтуновым была поставлена и частично решена проблема целенаправленного обучения аудированию.

Попытка выделить приёмы обучения слушанию - большой шаг в развитии методики обучения аудированию. Однако психолог сделал упор не столько на обучение, сколько на «руководство слушанием».

Сегодня в современной практике обучения эти идеи учёного до сих пор не реализовались в полной мере. На протяжении десятилетий XX века в методике обучения русскому родному языку было принято считать, что специально и целенаправленно обучать детей аудированию на родном языке нет необходимости. Поэтому сегодня можно наблюдать некоторый «перекос» в разработке методик обучения видам РД: если методики обучения письму, чтению и говорению разработаны достаточно полно и представлены как в нормативных документах, так и в учебно-методических комплексах различных авторов как система, то методика обучения аудированию на родном языке находится в стадии становления.

Вторая половина XX века ознаменовалась появлением отдельных работ, в которых решались локальные вопросы, связанные с повышением эффективности аудитивной деятельности школьников.

Так, Т А. Ладыженская Обучение русскому языку в 4 классе: метод. указания к учебнику: пособие для учителей / М. Т Бара-нов [и др.]. - М.: Просвещение,1985. - 223 с. писала о необходимости проводить обучение слушанию в связи с развитием устной речи (говорения), в частности с развитием речевого слуха. Вопросы, связанные с развитием речевого слуха, в том числе техники слушания, можно отнести к наиболее разработанным проблемам методики преподавания русского языка как родного. Можно выделить следующие направления, по которым проведены исследования:

1. Работа над интонацией (в том числе в связи с изучением синтаксиса и пунктуации). (Работы С. И. Львовой [15], В. Н. Галимовой [5] и др.). Исследователи считают, что умение понять интонацию как средство выражения смысла поможет учащимся адекватно воспринять услышанное, а владение элементами русской интонации (логическим ударением, паузами, темпом и мелодикой речи) - наиболее целесообразно передать смысл сказанного.

2. Методика использования звукозаписи. (Работы Л. М. Зельмановой, П. Ф. Ивченкова [10] и др.). Учёными разработана и описана методика работы со звучащим художественным текстом. Она включает упражнения, которые можно разделить на три группы.

1. Упражнения, задания к которым направлены на развитие речевого слуха (на правильное интонирование, произношение).

2. Упражнения на формирование умений глобального аудирования: восприятие текста на уровне темы и основной мысли.

3. Упражнения на формирование умений критического аудирования.

3. Методика использования теле- и радиопередач.

Роли теле- и радиопередач в развитии навыков восприятия и переработки звучащей речи, а также воспроизведению речи в устной и письменной форме посвящены работы Н. А. Леоновой [14], Н. М. Сажиной [17] и др.

Н. А. Леонова одним из факторов, определяющих успешность/неуспешность аудирования, называет наличие/отсутствие на фазе ориентировки в деятельности установок на слушание.

Н. М. Сажина в результате экспериментальной работы по использованию радиопередач с целью развития речи школьников определила оптимальную продолжительность звучания публицистического текста.

Однако обучение аудированию в опыте данных методистов носит как бы вторичный характер, сопутствующий работе по развитию таких видов РД, как говорение и письмо, а также изучению фонетики, орфоэпии, стилистики. В нём отсутствует последовательная интерпретация слушания как вида РД (обучение не опирается на фазы речевого действия, не развивает целенаправленно психофизиологические механизмы слухового восприятия). А поэтому предметом обучения в опыте данных методистов является не деятельность, а процесс слушания, и это снижает его возможности.

4. Взаимосвязанное обучение видам РД.

Ещё одной проблемой, на решение которой направлены усилия учёных, является проблема взаимосвязанного обучения видам РД. Психолингвистическим основанием разработок служит теория РД, которая дала возможность методистам выделить предпосылки взаимосвязанного обучения видам РД. Так, В. И. Стативка [22] выделяет следующие предпосылки взаимосвязанного обучения: 1) общность предмета обучения - РД в совокупности её видов; 2) общность механизмов - психологическим механизмом взаимодействия различных видов РД является перенос формируемых знаний и умений из области одного вида РД в область других; 3) наличие комплекса общих и специфических умений для формирования продуктивных и рецептивных видов РД; 4) цикличный характер обучения: на уроке (в коллективной познавательной деятельности) - дома (в самостоятельной познавательной деятельности) - на уроке (в коллективной познавательной деятельности); 5) общность приёмов обучения видам РД; ознакомление с жанровым своеобразием текстов; управление предметным планом высказываний; доминирование одного из видов РД при параллельном развитии всех.

Решению проблемы взаимосвязанного обучения видам РД посвящено большое число работ как в методике обучения иностранным языкам, так и в методике русского родного языка. Однако эта проблема в аспекте обучения аудированию методистами чаще решается так: аудирование - вид РД, осуществляемый не ради самого себя, а для продуктивных видов РД. Например, Л.Н. Вьюшкова, подчёркивая, что «установление связей слушания с другими видами РД позволит повысить эффективность обучения каждому из них» [4, с. 12], утверждает, что нужно учить не слушанию вообще, а определённому виду слушания в зависимости от предполагаемой деятельности: а) для говорения; б) для чтения; в) для письма. Т В. Атапина [1] и другие авторы рассматривают обучение аудированию в аспекте создания пересказа прослушанного текста (написания изложения).

5. Коммуникативный подход как стратегия обучения аудированию.

Одной из перспективных идей, обосновывающей необходимость и правомерность специального, целенаправленного и систематического обучения аудированию, создающей прочную теоретическую основу для обучения этому виду РД, является идея коммуникативного обучения русскому родному языку. Коммуникативная направленность характеризуется тем, что на первый план в качестве важнейшей цели обучения выдвигается формирование умений и навыков речевого общения, или коммуникации. В статьях и научно-методических работах Е. С. Антоновой¹, Е. А. Быстровой [2; 3], В. И. Капинос² [11], С. И. Львовой [16] и других авторов подчёркнута мысль о том, что учащиеся в первую очередь должны овладевать языком как средством общения. Это предполагает усиление внимания к смысловой стороне речи. Обучение пониманию речи, в свою очередь, помогает воспитать школьника как мыслящего, культурного собеседника, умеющего не только говорить, но и слушать.

6. Система обучения аудированию как виду РД

Необходимость обучения аудированию как самостоятельной РД сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения. И начинать его нужно с первых лет обучения в школе. Примечательно, что первые программы и методические пособия, раскрывающие целостную систему обучения аудированию, появились для начальной школы. Так, в пособии «Речевые секреты» под ред. Т А. Ладыженской Речевые секреты: книга для учителя начальных классов / Т А. Ладыженская, Р И. Никольская, Г. И. Со-рокина [и др.]; под ред. Т А. Ладыженской. - М.: Просве-щение, 1992. - 144 с. был изложен новый подход к развитию речи младших школьников. Хотя основная цель работы, по их мнению, заключается в развитии таких видов РД, как говорение и письмо, однако внимание уделяется и аудированию: материалы уроков рассчитаны, прежде всего, на восприятие речи на слух, а в уроки о средствах устной речи включён материал о том, как нужно вести себя во время разговора, слушая собеседника. Дальнейшее продолжение эти идеи получили в программе «Школьная риторика» и учебном комплексе, созданном коллективом учёных под руководством Т. А. Ладыженской Школьная риторика: 5 класс: учеб. пособие для общеобразов. шк.: в 2 ч. / под ред. Т. А. Ладыженской. - ^{М.: С-инфо: Баласс, 1998. - 160 с.; Школьная ритори- ка: 6 класс: учеб. пособие для общеобразов. шк. / под ред. Т А. Ладыженской. - М.: С-инфо: Баласс, 2003. - 190 с.; Школьная риторика: 7 класс: учеб. пособие для общеобразов. шк. / под ред. Т. А. Ладыженской. - М.: С-инфо: Баласс, 2003. - 193 с.; Школьная риторика: класс: учеб. пособие для общеобразов. шк. / под ред. Т. А. Ладыженской. - М.: С-инфо: Баласс, 1999. - 180 с.; Школьная риторика: 9 класс: учеб. пособие для обще- образов. шк. / под ред. Т. А. Ладыженской. - М.: С-инфо: Баласс, 2001. - 190 с.}.

Обучение аудированию в этом учебном комплексе - целостная система, предполагающая:

1) знакомство с аудированием (у авторов - слушанием) как видом РД, его видами и способами;

2) усвоение правил слушающего;

3) овладение разнообразными приёмами и способами глобального, детального и критического аудирования; рефлексивного и нерефлексивного, эмпатийного и неэмпатий- ного аудирования.

Можно утверждать, что в данном учебном комплексе прослеживается, действительно, система обучения. Однако данный комплекс раскрывает содержание факультативного курса, что ограничивает его массовое использование на уроках русского языка.

Последние десятилетия - годы разработки методики обучения аудированию с позиций теории РД. Так, исследование Т В. Ата- пиной [1] посвящено обучению аудированию как виду РД на уроках русского языка при подготовке к написанию изложения. Ею были разработаны и описаны группы упражнений, развивающие глобальное, детальное и критическое аудирование.

Интересным представляется материал, разработанный Л. Н. Вьюшковой [4]. Ею выделены «барьеры» слушания, знание которых позволит учителю проводить обучение этому виду РД более целенаправленно, поскольку именно эти барьеры и определяют, по мнению автора, условия эффективного слушания.

Предпринимаются в методике обучения русскому родному языку попытки определить аудитивные умения. Впервые классификация умений аудирования была разработана М. С. Соловейчик¹. Важно то, что выделенные ею группы умений соотносятся с фазами РД (по А. Н. Леонтьеву). Соответственно система умений включает 4 группы: умения фазы ориентировки, планирования, реализации и контроля.

В классификации умений, предложенной Л. Н. Вьюшковой [Там же], учтены не только фазы РД, но и психофизиологические механизмы аудирования. К мотивационно-побудительной фазе аудирования (по И. А. Зимней) относится умение выбирать вид слушания, соответствующий установке говорящего или ситуации общения. К ориентировочно-исследовательской фазе относятся следующие умения:

- оптимально использовать возможности внимания, памяти и мышления в процессе аудирования;

¹ Соловейчик М. С. Схема программы речевой подготовки учащихся начальных классов // О едином курсе русского языка на коммуникативно-деятельностной основе. - М.: Просвещение, 1988. - С. 32-42.

- воспринимать и понимать особенности звучащей речи (речевой слух);

- осмысливать и анализировать сказанное;

- «видеть» говорящего как личность;

- личностно реагировать на услышанное.

Таким образом, в работах данных учёных в основе выделения аудитивных умений - соотнесение их с фазами РД.

В основе другого подхода -- соотнесение аудитивных умений с видами аудирования и типами понимания. Этот подход представлен в работах Т В. Атапиной [1], Л. П. Смирновой [21] .

Однако выделенные данными исследователями умения, относящиеся к разным видам аудирования, не учитывают структуру речевого действия. Таким образом, данные классификации аудитивных умений учебного аудирования дополняют друг друга, но становится очевидной необходимость разработки и создания такой системы групп умений, в которой были бы учтены все аспекты.

Разработке целостной системы обучения аудированию учебно-научных лингвистических текстов посвящены работы Л. В. Черепановой Черепанова Л. В. Аудирование: теория и прак-тика обучения. 5 класс: учеб.-метод. пособие. - Чита: ЗабГПУ, 2002. - 127 с.; Черепанова Л. В., Трофимова О. В. Обучение аудированию на уроках русского языка: учеб.-метод. пособие. - Чита, 2012. - 217 с. [26]. Концептуальными положениями, которые служат основанием разработанной ею системы обучения школьников аудированию учебно-научной речи (текстов), являются следующие:

1. Аудирование -- вид РД. Это предполагает при обучении ему учёт особенностей этого вида РД:

- целенаправленную и мотивационную обусловленность;

- уровневый характер протекания;

- особенности работы речемыслительных механизмов на каждом уровне.

2. Результатом аудирования является понимание. Критерии понимания - полнота, глубина и отчётливость - помогают не только определить уровень сформированности умения слушать, но и составляют одно из оснований системы упражнений, направленных на развитие механизмов понимания.

3. Аудирование является одним из важнейших видов учебно-познавательной деятельности школьников. Как вид учебной деятельности аудирование имеет особенности:

- цель такого аудирования заключается в усвоении знаний, в частности по русскому языку;

- учебное аудирование выполняет функции, связанные с получением новой, значимой для школьников информации, а также контроля в процессе обучения

4. Аудирование как вид РД является предметом обучения. Это обусловливает необходимость определить: 1)знания, которые будут составлять ориентировочную основу обучения; 2) умения, необходимые для аудирования; 3) виды заданий, способствующих развитию аудитивных умений и психофизиологических механизмов.

5. Объектом аудирования является текст учебно-научного стиля. Теоретические сведения о тексте, его признаках, о строении его типовых фрагментов, об особенностях учебно-научного стиля речи, составляющие лингвистическую основу обучения связной речи, должны быть использованы как ориентиры при обучении восприятию на слух текста. Таким образом, ориентировочную основу обучения аудированию составляют ре- чеведческие понятия и формируемые на их основе знания.

6. Учебный научно-лингвистический текст должен соответствовать следующим требованиям:

- быть адаптированным уровню развития школьников определённого возраста;

- обладать нормативной (содержательной и языковой) избыточностью;

- обладать типовой структурой.

Эти положения определяют задачи обучения, направленного на развитие у учащихся аудитивных умений и психофизиологических механизмов при аудировании читаемых учителем учебно-научных лингвистических текстов:

1. Познакомить учащихся с аудированием как видом РД, видами (глобальным, детальным, критическим) и приёмами (рефлексивным, нерефлексивным) аудирования, которые определяются целями этого вида РД.

2. Познакомить учащихся с речеведче- скими понятиями: «функциональный стиль», «функционально-смысловой тип речи», «текст» и его признаки, структура текста разного типового значения в аспекте того, как эти знания могут помочь в аудировании учебно-научных текстов.

3. Развивать коммуникативно-речевые и учебные умения, необходимые в аудировании: определять тему, основную мысль, количество абзацев, выделять в тексте тематические предложения абзацев и опорные слова, составлять план текста, формулировки которого должны отражать тему или основную мысль смысловой части.

4. Развивать в ходе выполнения упражнений на материале прослушанных учебнонаучных текстов психофизиологические механизмы аудирования: антиципации, сличения, слуховой памяти, установления смысловых связей, смыслоформулирования, - степень развития которых обусловливает понимание сообщения на разном уровне.

Понятийной основой обучения являются речеведческие знания об аудировании как виде РД и о тексте как объекте восприятия.

Обучение аудированию проводится в два этапа :

1- й этап. На этом этапе происходит введение речеведческих понятий, изучение которых предусмотрено программой по русскому языку, и осознание их признаков в ходе решения коммуникативно-речевых задач.

2- й этап. На этом этапе организуется целенаправленное обучение аудированию на основе изучаемых речеведческих понятий в ходе выполнения учащимися специальных упражнений.

Понятия изучаются в последовательности, определённой программой для каждого класса.

Работа с речеведческим понятием в процессе обучения проводится также в два этапа:

На первом этапе происходит знакомство учащихся с понятием, учитель организует работу, цель которой - осознание учащимися признаков данного понятия. На втором этапе учитель, используя изученное понятие в качестве ориентира, учит школьников воспринимать на слух и осмыслять учебно-научный лингвистический текст.

Обучение аудированию ориентировано на фазы РД, которые определяют последовательность и методику работы. В ней выделяются следующие ступени:

1-я ступень - ориентировочная.

Цель работы: научить школьников осознавать своё коммуникативное намерение, то есть определять цель аудирования; прогнозировать по смысловым вехам (заглавию, плану, опорным словам, формулировке основной мысли) содержание высказывания.

2- я ступень - исполнительная.

Цель работы: научить при аудировании

устного текста опираться на речеведческое понятие; развивать механизмы слуховой памяти, сличения, установления смысловых связей. Обучение на второй ступени осуществляется в процессе первичного и вторичного аудирования текста и анализа его после двукратного восприятия. В процессе чтения учителем текста школьники должны научиться, опираясь на средства устной речи, «схватывать» общий смысл текста, выделять главную мысль, количество смысловых частей, тематические предложения абзацев. На этой ступени могут использоваться зрительные опоры - записи на доске: заглавия, формулировки темы и основной мысли, план, в том числе неполный или с изменением последовательности частей, а также содержащий лишние или неверно сформулированные пункты, опорные слова, фразы, схемы.

3- я ступень - контроль.

Цель работы: научить сопоставлять после аудирования гипотезу, выдвинутую на этапе ориентировки, с тем, что определил учащийся в процессе аудирования; составлять план воспринятого на слух текста; формулировать тему и основную мысль текста; схему, отражающую содержание текста или отдельного абзаца; пересказывать текст по частям и целиком.

Таким образом, данная система предусматривает обучение школьников аудированию учебно-научного лингвистического текста как речевой деятельности на основе ре- чеведческих понятий с учётом фаз речевой деятельности и особенностей работы психофизиологических механизмов.

На данных идеях разработана система обучения критическому аудированию устных развёрнутых ответов на лингвистические темы О. В. Трофимовой [23-24].

Таким образом, лингводидактика в целом и методика обучения русскому родному языку в частности накопила определённый теоретический багаж и методический опыт, что создало прочные предпосылки создания целостной системы обучения аудированию, в частности аудированию учебно-научной речи, на основе психолингвистической теории РД.

Выводы

Анализ состояния разработанности методики обучения школьников аудированию в лингводидактике, а также состояния сформированности и школьников аудитивных умений служит важнейшими предпосылками разработки целостной системы обучения школьников аудированию учебно-научной речи, опирающейся на достижения современной психолингвистики и теории речевой деятельности, теории и практики обучения аудирования, направленной на достижение предметных результатов изучения предметной области «Филология» и мета- предметных результатов обучения на ступени не только основной, но и средней школы.

Список литературы

1. Атапина Т.В. Методика обучения слушанию на уроках русского языка (при подготовке к написанию изложения): автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. М., 1994. 14 с.

2. Быстрова Е.А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. 1996. № 1. С. 3-8.

3. Быстрова Е.А. Новые тенденции в преподавании русского языка и школьные учебники // Русская словесность. 1996. № 4. С. 39-34.

4. Вьюшкова Л.Н. Учим слушать // Русский язык в школе. 1995. № 5. С. 8-13.

5. Галимова В.Н. Работа над интонацией при изучении предложений с обособленными членами // Русский язык в школе. 1987. № 1. С. 38-40.

6. Гез Н.И. Типология упражнений и организация обучения аудированию в школе с преподаванием ряда предметов на иностранном языке // Иностранные языки в школе. 1985. № 6. С. 19-24.

7. Елухина Н. В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе // Иностранные языки в школе. 1986. № 5. С. 15-20.

8. Елухина Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе. 1989. № 2. С. 28-36.

9. Елухина Н. В., Мусницкая Е. В. Какими должны быть тексты для аудирования? // Иностранные языки в школе. 1978. № 3. С. 28-39.

10. Зельманова Л. М., Ивченков П. Ф. Использование звукозаписи на уроках русского языка и развития речи // Русский язык в школе. 1980. № 5. С. 17-23.

11. Капинос В. И. Работа по развитию речи в свете теории речевой деятельности // Русский язык в школе. 1978. № 4. С. 58-67.

12. Кочкина З. А. Аудирование: что это такое? // Иностранный язык в школе. 1964. № 5. С. 14-18.

13. Кукушкина С. К. Понимание связного текста при аудировании // Иностранные языки в школе. 1979. № 2. С. 30-33.

14. Леонова Н. А. Использование радио и телевидения при обучении орфоэпии в школе // Русский язык в школе. 1969. № 4. С. 26-28.

15. Львова С. И. Работа над интонацией как средством выражения смысла // Русский язык в школе. 1989. № 4. С. 40-44.

16. Львова С. И. Системно-деятельностный подход как условие реализации основных целей федерального государственного образовательного стандарта по русскому языку // Инновационная деятельность в образовании: сб. науч. ст. / под общ. ред. Г П. Новиковой. М.: Пушкино, 2013. С. 5-19.

17. Сажина Н. М. Использование радиопередач на уроке и во внеурочное время для развития связной речи учащихся // Русский язык в школе. 1987. № 1. С. 7-11.

18. Салтовская Г Н. Психолого-дидактические основы обучения аудированию в старших классах средней школы // Теоретические основы обучения иностранным языкам в старших классах средней школы: сб. научн. тр. Пятигорск: Пятигорский гос. пед. ин-т ин. яз., 1985. С. 63-70.

19. Сатинова В. Ф. Обучение аудированию монологической речи во взаимосвязи с говорением (творч. этап) // Иностранные языки в школе. 1978. № 2. С. 53-58.

20. Сегова Т Д. Обучение слушанию как виду РД в 5-6 классах: автореф. дис. ... канд. пед. наук:02. Екатеринбург: УГПУ, 2006. 19 с.

21. Смирнова Л.П. Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1982. 24 с.

22. Стативка В.И. Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности // Русский язык в школе. 2004. № 5. С. 3-7.

23. Трофимова О. В. Обучение критическому аудированию на уроках русского языка // Русская словесность. 2009. № 6. С. 50-54.

24. Трофимова О. В. Обучение учащихся 9-х классов критическому аудированию устных развёрнутых ответов на лингвистическую тему на уроках русского языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук:02. Орёл, 2011. 25 с.

25. Тумина Л. Е. Учимся слушать // Русский язык в школе. 1993. № 1. С. 70-72.

26. Черепанова Л.В. Обучение аудированию учебно-научных текстов учащихся 5 классов: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02. М.,1997.16 с.

27. Что значит знать язык и владеть им / Н. М. Шанский [и др.] / под ред. Н. М. Шанского. Л.: Просвещение, 1989. 192 с.

28. Шарапкина Г. П. Совершенствование аудитивных умений студентов старшего этапа обучения в языковом педагогическом вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Л., 1984. 16 с.

References

1. Atapina T V. Metodika obucheniya slushaniyu na urokah russkogo yazyka (pri podgotovke k napisaniyu izlozheniya): avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02. M., 1994. 14 s.

2. Bystrova E. A. Kommunikativnaya metodika v prepodavanii rodnogo yazyka // Russkij yazyk v shkole. 1996. № 1. S. 3-8.

3. Bystrova E. A. Novye tendencii v prepodavanii russkogo yazyka i shkol'nye uchebniki // Russkaya slovesnost'. 1996. № 4. S. 39-34.

4. V'yushkova L. N. Uchim slushat' // Russkij yazyk v shkole. 1995. № 5. S. 8-13.

5. Galimova V. N. Rabota nad intonaciej pri izuchenii predlozhenij s obosoblennymi chlenami // Russkij yazyk v shkole. 1987. № 1. S. 38-40.

6. Gez N. I. Tipologiya uprazhnenij i organizaciya obucheniya audirovaniyu v shkole s prepodavaniem ryada predmetov na inostrannom yazyke // Inostrannye yazyki v shkole. 1985. № 6. S. 19-24.

7. Eluhina N. V. Intensifikaciya obucheniya audirovaniyu na nachal'nom etape // Inostrannye yazyki v shkole. 1986. № 5. S. 15-20.

8. Eluhina N. V. Obuchenie audirovaniyu v rusle kommunikativno-orientirovannoj metodiki // Inostrannye yazyki v shkole. 1989. № 2. S. 28-36.

9. Eluhina N. V., Musnickaya E. V. Kakimi dolzhny byt' teksty dlya audirovaniya? // Inostrannye yazyki v shkole. 1978. № 3. S. 28-39.

10. Zel'manova L. M., Ivchenkov P F. Ispol'zovanie zvukozapisi na urokah russkogo yazyka i razvitiya rechi // Russkij yazyk v shkole. 1980. № 5. S. 17-23.

11. Kapinos V. I. Rabota po razvitiyu rechi v svete teorii rechevoj deyatel'nosti // Russkij yazyk v shkole. 1978. № 4. S. 58-67.

12. Kochkina Z. A. Audirovanie: chto eto takoe? // Inostrannyj yazyk v shkole. 1964. № 5. S. 14-18.

13. Kukushkina S. K. Ponimanie svyaznogo teksta pri audirovanii // Inostrannye yazyki v shkole. 1979. № 2. S. 30-33.

14. Leonova N. A. Ispol'zovanie radio i televideniya pri obuchenii orfoepii v shkole // Russkij yazyk v shkole. 1969. № 4. S. 26-28.

15. L'vova S. I. Rabota nad intonaciej kak sredstvom vyrazheniya smysla // Russkij yazyk v shkole. 1989. № 4. S. 40-44.

16. L'vova S. I. Sistemno-deyatel'nostnyj podhod kak uslovie realizacii osnovnyh celej federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta po russkomu yazyku // Innovacionnaya deyatel'nost' v obrazovanii: sb. nauch. st. / pod obshch. red. G. P Novikovoj. M.: Pushkino, 2013. S. 5-19.

17. Sazhina N. M. Ispol'zovanie radioperedach na uroke i vo vneurochnoe vremya dlya razvitiya svyaznoj rechi uchashchihsya // Russkij yazyk v shkole. 1987. № 1. S. 7-11.

18. Saltovskaya G. N. Psihologo-didakticheskie osnovy obucheniya audirovaniyu v starshih klassah srednej shkoly // Teoreticheskie osnovy obucheniya inostrannym yazykam v starshih klassah srednej shkoly: sb. nauchn. tr. Pyatigorsk: Pyatigorskij gos. ped. in-t in. yaz., 1985. S. 63-70.

19. Satinova V. F Obuchenie audirovaniyu monologicheskoj rechi vo vzaimosvyazi s govoreniem (tvorch. etap) // Inostrannye yazyki v shkole. 1978. № 2. S. 53-58.

20. Segova TD. Obuchenie slushaniyu kak vidu RD v 5-6 klassah: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 02. Ekaterinburg: UGPU, 2006. 19 s.

21. Smirnova L.P Urovni ponimaniya inoyazychnyh rechevyh soobshchenij na sluh i sposoby kontrolya ih sformirovannosti: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. M., 1982. 24 s.

22. Stativka V.I. Vzaimosvyazannoe obuchenie vidam rechevoj deyatel'nosti // Russkij yazyk v shkole. 2004. № 5. S. 3-7.

23. Trofimova O.V. Obuchenie kriticheskomu audirovaniyu na urokah russkogo yazyka // Russkaya slovesnost'. 2009. № 6. S. 50-54.

24. Trofimova O.V. Obuchenie uchashchihsya 9-h klassov kriticheskomu audirovaniyu ustnyh razvyornutyh otvetov na lingvisticheskuyu temu na urokah russkogo yazyka: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk:02. Oryol, 2011. 25 s.

25. Tumina L.E. Uchimsya slushat' // Russkij yazyk v shkole. 1993. № 1. S. 70-72.

26. Cherepanova LV. Obuchenie audirovaniyu uchebno-nauchnyh tekstov uchashchihsya 5 klassov: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk: 13.00.02. M.,1997.16 s.

27. Chto znachit znat' yazyk i vladet' im / N. M. Shanskij [i dr.] / pod red. N. M. Shanskogo. L.: Prosveshchenie, 1989. 192 s.

28. Sharapkina G.P Sovershenstvovanie auditivnyh umenij studentov starshego etapa obucheniya v yazykovom pedagogicheskom vuze: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. L., 1984. 16 s.

Размещено на Allbest.ru

...