Полихудожественный подход в подготовке учителей предметной области "Искусство"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Полихудожественный подход в подготовке учителей предметной области «Искусство»

Н.Г. Тагильцева, О. А. Овсянникова

Аннотация

Раскрывается один из путей реализации интеграционных процессов в современном образовании - введение в процесс подготовки учителей предметной области «Искусство» в общеобразовательной школе и учреждений системы дополнительного художественного образования полихудожественного подхода. Анализ литературы показал, что наиболее часто используемым способом внедрения такого подхода является включение только одной или нескольких дисциплин, чаще всего по выбору, связанных с искусством и видами художественной деятельности. В статье представлены две модели внедрения полихудожественного подхода в процесс подготовки бакалавров (направление: «Педагогическое образование», профиль «Художественное образование») и магистров (обучающихся по образовательной программе «Музыкальное образование»). В отличие от «точечного» внедрения отдельных дисциплин подготовки учителей предметной области искусства, предлагается линейная модель включения полихудожественных дисциплин, а также треков той или иной специализации, выбираемых обучающимся самостоятельно в процессе проектирования им индивидуальной образовательной траектории. Представлена концентрическая модель для организации и разработки программы подготовки магистров, когда на основе знаний, полученных на бакалавриате, студенты расширяют свои теоретические, методические знания и исполнительские умения в процессе последовательного введения дисциплин подготовки с полихудожественным компонентом. Рассмотренные модели могут быть задействованы в подготовке учителей предметной области «Искусство» в общеобразовательной школе, педагогов в учреждениях системы дополнительного художественного образования на уровне бакалавриата и магистратуры, которая осуществляется в опоре на определенный вид искусства - музыку, изобразительное искусство, хореографию, театр, дизайн и на их взаимодействие.

Ключевые слова: полихудожественный подход; подготовка учителей; линейная и концентрическая модель.

POLY ARTISTIC APPROACH IN TEACHER TRAINING OF SUBJECT MATTER «ART»

Tagiltseva N.G., Dr.Sc. (Education), Professor, head of the Department of Music Education, the Ural State Pedagogical University (Yekaterinburg, Russia). Ovsyannikova O.A., Ph.D. (Education), Associate Professor, Head of the Department of Arts, Tyumen State University, Institute of Psychology and Pedagogy (Tyumen, Russia).

Abstract

In the article one of the ways of realization of integration processes in modern education is revealed. Introduction in the process of teacher training of subject matter "Art" in comprehensive school and supplementary education institutions of artistic education such process is determined as polyartistic approach. In the process of literature review the most widely used method of implementation such approach in the process of this preparation is revealed. It is introduction only one or several disciplines, most often elective disciplines, connected with the interaction of art and kinds of artistic activities. The aim of the article is representation of the two models of implementation polyartistic approach in the process of preparation for bachelors (Course: teacher training, profile "Artistic education" and masters (studying on the educational program "Musical education"). Unlike "targeted" introduction of certain subjects in teacher training of subject matter of art, the linear model of introduction is proposed. Also tracks in different specialization, choosing by students themselves in the process of projecting the individual educational trajectory are shown. Also concentric model for organization and development of a program preparation of masters is presented. When on the base of acquired knowledge, received during bachelor's course they extend their theoretical, methodological knowledge and performance skills in the process of progressive introduction the training disciplines with polyartistic component. Examined models can be engaged in teacher preparation of subject matter "Art" in comprehensive school and supplementary education institutions of artistic education according to the level of baccalaureate and magistracy which is implemented in the foundation on determined kind of art - music, fine art, choreography, theatre, design.

Keywords: polyartistic approach; teacher training; linear and concentric model.

Введение

Интеграционные процессы сегодня активно востребованы во многих направлениях общественной жизни. Не является исключением и такой социальный институт, как образование, на многих уровнях которого активно используются интеграционные подходы, технологии, методы и методики. Об интеграции как основном механизме воспитания говорится в «Концепции воспитания и развития гражданина России», интеграционные процессы прослеживаются в содержании основных образовательных областей ФГОС дошкольного образования. Интеграция, согласно ФГОС основного общего образования (ФГОС ООО), является одним из способов получения метапредметных результатов образования обучающихся в общеобразовательной школе.

Интеграция как способ структурирования дисциплин или модулей учебного плана востребована на начальном этапе выстраивания содержания ряда образовательных программ определенных профилей в педагогическом вузе. В подготовке обучающихся различных профилей направления «Педагогическое образование» университеты находят эффективные пути интеграции определенных модулей, содержания различных дисциплин, тем этих дисциплин, имеющих примерное сходство. Такая интеграция, безусловно, влияет на повышение качества профессиональной подготовки будущих учителей различных профилей. Не являются исключением и профили направления «Педагогическое образование», связанные с искусством и его преподаванием в школе.

Согласно ФГОС ООО, одной из образовательных областей в школьном обучении является «Искусство», структурными компонентами которой выступают уроки музыки, изобразительного искусства и уроки искусства - новой дисциплины, реализуемой в общеобразовательной школе. Уроки музыки и изобразительного искусства, построенные с учетом необходимости формирования у обучающихся музыкальной и художественной культуры, базируются на моноискусстве - музыке или изобразительном искусстве. В интегрированные уроки искусства в отличие от моноуроков - музыки и изобразительного искусства - включен широкий спектр разных видов искусств, а именно музыка, живопись, архитектура, киноискусство, фольклор и т.д. На таких уроках помимо знакомства с мировыми художественными шедеврами обучающиеся получают знания об основных закономерностях художественно-образного отражения жизненных явлений в художественных произведениях, о единых законах творчества, о сходных средствах выразительности в разных видах художественной деятельности. Начальный этап формирования таких знаний приходится на первую ступень школьного обучения - на уроки музыки и изобразительного искусства, когда младшие школьники наряду с восприятием одного вида искусства «осуществляют выходы» за его пределы. Рассмотренные интегративные свойства разных уроков вызывают необходимость формирования таких профессиональных качеств у учителей музыки и изобразительного искусства и, несомненно, урока искусства, которые позволят учителю «выходить» за рамки своего урока в другие предметные области. Однако профессиональная подготовка будущих учителей для преподавания всех трех названных школьных уроков не учитывает необходимость такой интеграционной составляющей, поэтому учителей готовят по старинке - насыщая вариативные части учебных планов дисциплинами, связанными с тем видом искусства, который осваивается ими с детства. В связи с этим выявляется противоречие между современными требованиями к подготовке учителей, в том числе и предметной области «Искусство», и недостаточным вниманием к реализации этих требований в профессиональной подготовке студентов в педагогическом вузе. В связи с этим необходимы поиск и обоснование таких подходов, которые учитывали бы требования, связанные с интеграционными составляющими профессиональной деятельности учителя предметной области «Искусство». В настоящей статье обосновывается эффективность полихудожественного подхода в подготовке учителей названной области.

Обзор литературы

Идеи полихудожественного подхода как определенной стратегии взаимодействия искусств в воспитании школьников были выдвинуты Б.П. Юсовым еще в конце ХХ в. [1]. Способы реализация этого подхода в образовании детей обнаруживаются в работах современных авторов: И.В. Арябкиной [2], Н.Г. Куприной, Э.Д. Оганесян [3], Л.Г. Савенковой [4] и др. В этих публикациях исследуются теоретикометодические основания для введения полихудожественного подхода, реализующего интеграционные процессы в художественнопедагогическом образовании, анализируются возможности полихудо- жественных технологий для развития коммуникационных навыков, выявляется оптимальное содержание интеграционного художественного образования, разрабатываются тематика полихудожественных игр и технология их внедрения в образовательный процесс дошкольного и школьного образования и т. д.

Интеграционные процессы в художественном образовании детей анализируются и в работах западных исследователей. Так, J. Roels и P. Petegem [5] описывают мульдисциплинарные технологии соединения зрительных и музыкальных впечатлений в едином художественном продукте при обучении детей игре на фортепиано. Введение кросс- тематического обучения, когда ученик средней школы должен выбирать не один вид искусства для освоения, а комплекс искусств, включающий музыку, драму, изобразительное искусство, рассматривается в работе М. Fautley, J. Savage [6].

Обобщение работ отечественных и зарубежных авторов позволяет говорить о том, что возможности интеграции искусств (зарубежные авторы), внедрения полихудожественного подхода (отечественные авторы) рассматриваются более всего применительно к дошкольному и младшему школьному возрасту, хотя имеются работы, в которых раскрываются возможности полихудожественного и интеграционного художественного образования и у подростков [4, 7].

Анализ работ зарубежных и отечественных авторов в русле профессионального образования показывает, что интеграционные процессы стали активно внедрятся в подготовку обучающихся в высшей школе, в том числе и в педагогических вузах [8-11]. В публикациях М. Мороз [12], Г.Ю. Ермоленко [13], О.П. Карниковой [14], Н.П. Шишлянниковой [15] выявляются те или иные способы внедрения полихудожественного образования в подготовку будущих учителей предметной области «Искусство». Так, М. Мороз указывает на эффективность такой подготовки для проведения занятий художественной, музыкальной и эстетической направленности в школе. Г.Ю. Ермоленко предлагает объединение будущих педагогов- музыкантов и педагогов изобразительного искусства для создания творческих проектов. Данное объединение, считает автор, может происходить в пределах одного междисциплинарного предмета.

О.П. Карникова раскрывает возможности элективного курса «Основы полихудожественной деятельности», в котором при помощи полиху- дожественных технологий автор вовлекает студентов в процесс восприятия произведений разных видов искусств. Н.П. Шишлянникова, рассматривая полихудожественное образование в высшей школе, приводит пример фрагментов содержания дисциплины «Полихудоже- ственные технологии в музыкальном образовании» (курс по выбору), на которой студентами изучаются сложные философские проблемы взаимосвязи и взаимодействия искусств. В этом же курсе автор представляет практические задания, разрабатываемые студентами для школьников определенного возраста. В них студенты в опоре на по- лихудожественный подход совмещают такие виды искусства, как музыка, живопись, поэзия.

О совмещении видов искусств в подготовке музыкантов говорится в книге «Collaborative leaming in higher music education» [16], где указывается на желательность введения совместных проектов в обучении музыкантов и актеров. Авторы-составители этого труда, H. Gaunt и H. Westerlund, говорят даже о необходимости создания определенных учебных планов, разработка которых вызвана необходимостью быстрых изменений в индустрии культуры и в высшем образовании в целом. S. Garvis и D. Pendergast [11] затрагивают проблему подготовки учителей-универсалов, разбирающихся во всех видах искусства к проведению такого предмета, как «Искусство». Способом такой подготовки может служить мультидисциплинарный подход.

Обобщая способы введения интеграции или полихудожествен- ных оснований для подготовки педагогов по искусству на Западе, можно выделить такие, как кросс-предметный, мультидисциплинарный подход к обучению студентов, совместное образование студентов разных профилей, создание новых учебных планов для учителей- универсалов.

В отечественном профессиональном образовании будущих учителей искусства способами введения такой интеграции являются разработка одной или двух дисциплин на полихудожественной основе, создание элективного курса (курсов по выбору). Однако введение поли- художественного подхода может быть интенсифицировано посредством разработки и внедрения различных моделей, включающих не одну или две дисциплины по выбору, а «линейку» дисциплин из базовой части подготовки, курсов по выбору, дисциплин специализации и педагогической практики, или концентрацию содержания, выраженную в определенной вертикали дисциплин, в которую входят дисциплина из базовой, вариативной части, курсов по выбору, педагогическая практика и один из двух экзаменов государственной итоговой аттестации.

Материалы и методы

полихудожественный подход учитель искусство

Процесс разработки таких моделей мы начинали с анализа опроса студентов, обучающихся на бакалавриате и в магистратуре. Опрос проводился среди бакалавров первого курса направления «Педагогическое образование», профиль «Изобразительное искусство», обучающихся в Тюменском государственном университете, и по программе магистратуры «Музыкальное образование» Уральского государственного педагогического университета (г. Екатеринбург). Таким образом, методами, используемыми для разработки стратегии внедрения полихудоже- ственного подхода для обучающихся на двух ступенях высшего педагогического образования, стали моделирование и опрос.

Целью проведения опроса среди студентов было выяснение их мнений относительно введения в процесс обучения интегрированных дисциплин, возможности выбора студентами какого-либо еще искусства для изучения, а также использования полученных ими знаний в русле этого искусства в педагогической деятельности. Результаты опроса показали, что обучающиеся на бакалавриате в основном предпочитали заниматься одним видом искусства, специализироваться только в нем, «оттачивая мастерство», в художественной технике или музыкальном исполнительстве. Из 45 опрошенных студентов- бакалавров 47% отнеслись отрицательно к возможности освоить другой вид искусства. Эти же студенты не видели необходимости овладения помимо своего искусства, изучаемого с детства, другим его видом. Они не представляли возможности использовать другое искусство для разработки тех или иных форм работы со школьниками в системе дополнительного художественного образования. Допускали возможность освоения знаний и умений в другом виде искусства15% обучающихся, но только для общего развития. Предполагали, что такие знания им могут пригодиться в профессиональной деятельности, 26% опрашиваемых, но каким образом эти знания будут ими востребованы, они сказать не смогли. Получение таких знаний в вузе бакалавры связывали с введением одной какой-нибудь дисциплины, например «Мировая художественная культура». И только 12% респондентов надеялись на то, что в учебном плане такие дисциплины будут обязательно, а полученные знания позволят им включать в уроки музыки или изобразительного искусства произведения других искусств, смежных с изучаемым.

Опрос обучающихся первого года по магистерской программе «Музыкальное образование» в Уральском государственном педагогическом университете показал, что 55% из них (всего опрашивались 30 магистрантов) высказали мнения о необходимости получения знаний о разных видах искусства и их взаимосвязи. Мотивация к получению таких знаний была вызвана желанием магистров преподавать предмет «Искусство» или, если в школе был введен предмет «Мировая художественная культура», то и его. Считали необходимым освоение разных видов искусства для работы с детьми в русле дополнительного образования в кружках, организации, как они сами отметили, «художественных гостиных, выставок, музыкальных салонов» и т.д. 32% сту- дентов-магистрантов. Считали возможным получить в магистратуре знания о других видах искусства, но относительно применения таких знаний в профессиональной деятельности на уроках в школе или внеурочных занятиях у них были сомнения 13% респондентов, тем не менее обучающиеся считали, что такие знания им нужны и должны формироваться в процессе освоения одной или двух дисциплин по выбору. Отметим, что опрос магистрантов производился только в Уральском государственном университете по причине отсутствия магистерской программы, связанной с педагогикой художественного образования, в Тюменском государственном университете.

Результаты

Приведенные выше аргументы в пользу введения интеграционных подходов в содержание высшего педагогического образования, результаты опроса обучающихся двух вузов показали возможность разработки и внедрения разных моделей подготовки бакалавров и магистров с использованием полихудожественного подхода. В настоящей статье будут представлены две такие модели - для бакалавров (на примере Тюменского государственного университета) и магистров (на примере Уральского государственного педагогического университета).

Отличительной особенностью первой модели введения полиху- дожественного подхода в подготовку бакалавров (профиль «Изобразительное искусство», имеющийся в Институте психологии и педагогики Тюменского государственного университета) является самостоятельность выбора студентами собственного образовательного пространства. Именно в это образовательное пространство студент включает те дисциплины, содержание которых базируется на освоении обучающимися различных видов искусства и художественно-творческой деятельности. В едином образовательном цикле для первокурсников университета (CORE) имеются несколько блоков дисциплин по выбору, в том числе и «Семиотика искусства», наполнение которого связано с рассмотрением знаков, смыслов, символов в различных видах искусства. Одину из дисциплин этого подихудожественного блока каждый обучающий выбирает для изучения на первом курсе. В процессе обучения на бакалавриате будущие педагоги изобразительного искусства выбирают и определенную специализацию, каждая из трех таких специализаций - «Мировая художественная культура», «Декоративно-прикладное искусство» и «Арт-технологии в сфере искусства» - содержит по три дисциплины, составляющие своеобразные треки. В каждом треке имеются полихудожественные дисциплины, а также дисциплины, связанные с освоением того или иного вида искусства, с формированием технических исполнительских навыков, знаний о том или ином виде искусства, и методика преподавания этих дисциплин в различных образовательных учреждениях. Для расширения своего художественнопедагогического багажа обучающиеся могут выбрать дополнительные дисциплины из элективных курсов (курсов по выбору).

Таким образом, на протяжении всех четырех лет обучения бакалавры осваивают педагогические и искусствоведческие знания, приобретают технические навыки по разным видам искусства на различных «по- лихудожественных» дисциплинах. Индивидуальная образовательная траектория в плане полихудожественной подготовки выглядит своеобразной линейной перспективой (обязательный выбор одной такой дисциплины из множества предложенных студенту), составляющей основу линейной модели. Итак, данная модель предполагает освоение полиху- дожественной дисциплины на первом курсе, специализацию в треках, в которых одна из дисциплин базируется на полихудожественном содержании, полихудожественный курс по выбору из электива. Вся полученная полихудожественная подготовка реализуется затем в различных видах социальных практик (социальная работа, волонтерская, просветительская, культурно-образовательная деятельность и т.д.).

Другая модель введения полихудожественного подхода - концентрическая, реализуется в магистерской программе «Музыкальное образование» и имеет специфические особенности. Анализ многочисленных магистерских программ по направлению «Педагогическое образование» в разных учреждениях высшего образования показал, что в целом их содержание можно дифференцировать на теоретический, в который входят базовые дисциплины, формирующие общекультурные и общепрофессиональные компетенции, а также методический компоненты, формирующие профессиональные компетенции, соответствующие видам данной деятельности. Дисциплины теоретического компонента реализуются во всех базовых частях магистерских программ, которые действуют в том или ином учебном заведении. Дисциплины теоретического компонента нацелены на более глубокую, нежели чем на ступени бакалавриата, теоретическую подготовку магистров, методического - на расширение методического опыта магистров. И тот и другой модуль реализуются во всех магистерских программах. Иногда теоретические и методические дисциплины могут включаться в теоретическую и вариативную части и даже в дисциплины по выбору.

Отличие программ подготовки магистров «Музыкальное образование» от всех других программ в педагогическом вузе заключается во введение цикла дисциплин, способствующих развитию исполнительского мастерства учителя музыки, которому необходимо уметь играть на каком-нибудь музыкальном инструменте, обладать сформированными вокальными и дирижерскими навыками. Поэтому в комплекс таких дисциплин входят инструментальное, вокальное и дирижерское исполнительство. Такие дисциплины, как правило, проводятся в индивидуальной форме, в которой осуществляется обучение студента, реализуемое в процессе творческого общения с педагогом. Таким образом, можно констатировать, что подготовка магистров программы «Музыкальное образование» должна включать помимо традиционных и такой необходимый компонент, как исполнительство.

В представленной в настоящей статье модели, задействованной в подготовке магистров программы «Музыкальное образование» в Уральском государственном педагогическом университете, полихудожественность составляет определенную вертикаль: содержание одной базовой дисциплины и всех дисциплин вариативной части (теоретической, методический исполнительский компоненты), курсы по выбору, различные виды педагогической практики (в которых реализуется по- лихудожественный компонент как на уроках предметной области «Искусство», так и на занятиях системы дополнительного художественного образования), государственная итоговая аттестация, один из видов которой - государственный экзамен - представление культурнопросветительского проекта на полихудожественной основе.

Модель выведения полихудожественного подхода в процесс подготовки магистерской программы «Музыкальное образование» включает следующие блоки.

Целевой блок, определяющий цель внедрения полихудожествен- ного подхода в подготовку магистров: формирование знаний о принципах полихудожественного обучения учащихся, способах его реализации в разработке культурно-просветительской деятельности и формирование художественно-культурной среды школы.

Методологический блок, включающий идеи об интегрированном подходе в организации художественного образования, принцип духовного возвышения обучающегося в процессе полихудожественной деятельности [1], принцип интегративности, способствующий созданию единой художественно-культурной среды того или иного образовательного учреждения.

Организационно-содержательный блок. Введение полихудоже- ственного компонента в содержание дисциплин теоретической подготовки («Инновационные процессы в музыкальном образовании», «Информационные ресурсы музыкального искусства», «Философия искусства» и др.), исполнительской («Класс основного музыкального инструмента», «Класс хорового дирижирования», «Класс сольного пения»), методической («Педагогика народно-художественного творчества», «Организация социально-культурной деятельности школьников» и др.). В этот же блок включаются различные виды педагогической практики с разработкой школьных уроков, занятий, проектов на поли- художественной основе.

Операциональный блок. Включение проектной деятельности в курсы теоретических, методических, исполнительских дисциплин, а также в задания по различным видам педагогической практики с использованием полихудожественных методов и технологий: художественного контекста, взаимосвязи художественного и технического в искусстве, тождества и контраста в содержании художественных произведений, создания художественной композиции с привлечением разных видов художественной деятельности. В этот же блок в исполнительские, теоретические, методические дисциплины могут быть введены и определенные формы, способствующие введению студентами в педагогическую деятельность таких типов взаимосвязи искусств, как доминантный, равнозначный, контрастный, а также способов воплощения этих типов в урочные или внеурочные формы обучения и воспитания учащихся: дискуссии, конференции, презентации.

Результативный блок. Разработка проектов на полихудоже- ственной основе для общеобразовательных, детских школ искусств, реализация этих проектов с привлечением обучающихся, родителей, учителей школ и представление проектов общественности. Разработка итогового полихудожественного проекта для государственной итоговой аттестации, подразумевающего демонстрацию исполнительских качеств, теоретических и методических знаний и умений реализации этих проектов для детей разных возрастных групп.

Заключение

Результаты опроса обучающихся по магистерской программе и программе бакалавриата, которые уже полностью или частично прошли подготовку по представляемым в статье моделям, показали, что 93% бакалавров - будущих учителей изобразительного искусства и педагогов детских художественных школ - выбрали для специализации курсы и дисциплины, связанные с полихудожественным содержанием. При этом более 82% опрошенных считают возможным включить в профессиональную деятельность работу, связанную с преподаванием предметов полихудожественной направленности в русле системы общего и дополнительного художественного образования. Опрос магистров показал, что все они положительно отнеслись к полихудожественной подготовке, которая, по их мнению, способствует расширению их культурных горизонтов, обогащению теоретического и методического опыта. Такая подготовка позволяет, как считают обучающиеся, учителям музыки свободно «выходить» за рамки музыкального искусства в область живописи, хореографического искусства, искусства кино, что в свою очередь способствует формированию интереса подрастающего поколения как к искусствоведческим знаниям, так и к различным видам художественной деятельности, осуществляемой на уроке музыки и на внеклассных музыкальных занятиях. Отметили готовность к преподаванию полихудожественных дисциплин в общеобразовательной школе и искусствоведческих дисциплин в учреждениях системы дополнительного художественного образования 87% опрошенных магистров.

Различные виды искусства и, соответственно, художественнопедагогической (в первом случае) и музыкально-педагогической подготовки, представленные в двух моделях, могут быть использованы другими образовательными организациями - вузами, в которых имеются те же (музыка, изобразительное искусство) или иные (дизайн, хореография, театральное искусство и т.д.) профили и программы, связанные с профессиональным художественно-педагогическим образованием.

Литература

1. Юсов Б.П. Стратегия взаимодействия искусств в воспитании школьников (новая парадигма) // Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование: материалы Междунар. науч.-практ. конф. 25-27 августа 1997. Астрахань, 1997. С. 214-220.

2. Арябкина И. В. Полихудожественные контексты культурно-эстетического развития современных младших школьников // Научное мнение. 2016. № 2-1. С. 65-68.

3. Куприна Н.Г., Оганесян Э.Д. Полихудожественный подход в социально коммуникативном развитии детей старшего дошкольного возраста // Педагогическое образование в России. 2016. № 5. С. 142-146.

4. Савенкова Л.Г. Воспитание человека в пространстве мира и культуры: Интеграция в педагогике искусства. М.: МАГМУ-РАНХиГС, 2011. 156 с.

5. Roels J., Petegem P. The integration of visual expression in music education for children // British Journal of Music Education. 2014. Vol. 31, № 11. P. 297-317.

6. Fautley M., Savage J. Cross-curricular Teaching and Learning in the Secondary School. The arts: Drama, Visual, Art, Music and Design. Abbington Routledg, 2011. 192 p.

7. Базелюк А В. Технология полихудожественного воспитания старших подростков как педагогическая проблема // Молодой ученый. 2013. № 10. С. 494-497.

8. Овсянникова О.А. Современные требования и новые подходы к профессиональной подготовке студентов направления «Педагогическое образование» профиля «Музыка» // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2014. Вып. 3 (144). С. 87-90.

9. Тагильцева Н.Г. Полихудожественный подход в развитии стратегии полихудожественного образования // Педагогическое образование в России. 2015. № 12. С. 9194.

10. Тагильцева Н. Г. Полихудожественный подход в организации обучения учителей музыки в педагогическом вузе // Педагогическое образование в России. 2016. № 5. С. 147-152.

11. Garvis S., Pendergast D. Storing musical the art s education: the generalist teacher voice // British Journal of Music Education. Vol. 29, № 1. P. 107-123.

12. Мoroz M. Polyart education as perspective tendency of improvement of vocational training of future teachers of the art and aesthetic cycle // Scientific enquiry in the contemporary world: theoretical basics and innovative approach. 3rd ed. Research articles. 2014. P. 188-193.

13. Ермоленко Г.Ю. Педагогические условия формирования полихудожественной компетентности будущих учителей искусства // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2008. № 9. С. 157-160.

14. Карникова О.П. Анализ готовности к полихудожественной деятельности бакалавров по направлению 071500.62 «Народно-художественная культура» // Профессиональное образование в современном мире. 2015. № 3 (18). С. 132-143.

15. Шишлянникова Н.П. Полихудожественная подготовка будущего педагога- музыканта к работе в школе // Вестник Полоцкого государственного университета. Серия Е: Педагогические науки. 2013. № 15. С. 21-26.

16. Collaborative learning in higher music education / ed. by H. Gaunt, H. Westerlund. L.; N.Y.: Routledge Taylor &Francis Group, 2016. 280 p.

References

1. Usov B.P. (1997) Strategija vzaimodeystvija iskusstv v vospitanii shkol'nikov (novaja paradigma) [The strategy of art interaction in educating schoolchildren (new paradigm)] // Vzaimodeystvije iskusstv: metodologija, teorija, gumanitarnoje obrazovanije: Materialy mezdunarodnoy nauchno-practicheskoy konferencii. Astrakhan'. pp. 214-220.

2. Aryabkina I.V. (2016) Polikhudozhestvennye konteksty kul'turno-esteticheskogo razvitiya sovremennykh mladshikh shkol'nikov [Polyart contexts of the cultural and aesthetic development of modern primary school students] // Nauchnoe mnenie. 2(1). pp. 65-68.

3. Kuprina N.G., Oganecjan E.D. (2016) Polikhudozhestvennyy podkhod v sozial'no- kommunikativnom razvitii detei starshego doshkolnogo vozrasta [Polyart approach in the social-communicative development of children of senior preschool age] // Pedagog- icheskoe obrazovanie v Rossii. 5. pp. 142-146.

4. Savenkova L.G. (2011) Vospitanie cheloveka v prostranstve mira i kul'tury: integraziya v pedagogike iskusstva [Education of an individual in the space of the world and culture: integration in the pedagogy of art]. M.: MAGMU- RANCHiGS.

5. Roels J., Petegem P. (2014) The integration of visual expression in music education forchildren // British journal of music Education. 31(11). pp. 297-317.

6. Fautley M., Savage J. (2011) Cross-curricular Teaching and Learning in the Secondary School. The arts: Drama, Visual, Art, Music and Design. Abbington Routledge.

7. Bazeluk A.V. (2013) Tekhnologija polikhudozhestvennogo vospitanija starshikh podrostkov kak pedagogicheskaja problema [Technology of polyart education of older adolescents as a pedagogical problem] // Molodoi ucheniy. 10. pp. 494-497.

8. Ovsjannikova O.A. (2014) Sovremennie trebovanija i novie podkhody k professional'noi podgotovke studentov napravlenija “Pedagogicheskoe obrazovanie” profilja “Musika” [Modern requirements and new approaches to the professional training of students in the major Pedagogical Education, direction Music] // Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 3 (144). pp. 87-90.

9. Tagil'tseva N.G. (2015) Polikhudozhestvennyy podkhod v razvitii strategii polikhudozhestvennogo obrazovaniya [Polyart approach in development of the strategy of polyart education] // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 12. pp. 91-94.

10. Tagil'tseva N.G. (2016) Polikhudozhestvenniy podkhod v organizatsii obushenija uchitelya muzyki v pedagogicheskom vuze [Polyart approach in the organization of teaching a music teacher in pedagogical university] // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 5. pp. 147-152.

11. Garvis S., Pendergast D. Storing musical the art s education: the generalist teacher voice// British journal of music Education. Vol. 29(1). pp. 107-123.

12. Moroz M. (2014) Polyart education as perspective tendency of improvement of vocational training of future teachers of the art and aesthetic cycle / Scientific enquiry in the contemporary world: theoretical basics and innovative approach / 3rd edition, Research articles. pp.188-193.

13. Ermolenko G.Yu. (2008) Pedagogicheskie usloviya formirovaniya polikhudozhestvennoy kompetentnosti budushchikh uchiteley iskusstva [Pedagogical conditions for the formation of polyart competence of future art teachers] // Izvestiya Volgogradskogo gosu- darstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 9. pp. 157-160.

14. Karnikova O.P. (2015) Analiz gotovnosti k polikhudozhestvennoy deyatel'nosti ba- kalavrov po napravleniyu 071500.62 “Narodno-khudozhestvennaya kul'tura” [Analysis of readiness for polyart activity of bachelor's degree students in the major 071500.62 Folk Artistic Culture] // Professional'noe obrazovanie v sovremennom mire. 3(18) pp. 132143.

15. Shishlyannikova N.P. (2013) Polikhudozhestvennaya podgotovka budushchego pedagoga- muzykanta k rabote v shkole [Polyart training of future teacher-musician to work at school] // Vestnik Polotskogo gos. un-ta. Seriya E: Pedagogicheskie nauki. 15. pp.21-26.

16. Collaborative learning in higher music education (2016) / edited by H. Gaunt and H. Westerlund. London and New York: Routledge Taylor & Francis Group.

Сведения об авторах:

Тагильцева Наталия Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой музыкального образования, ФБГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Институт музыкального и художественного образования (Екатеринбург, Россия).

Овсянникова Оксана Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой искусств, ФГАОУ ВО «Тюменский государственный университет», Институт психологии и педагогики (Тюмень, Россия).

Размещено на Allbest.ru