Пересматривая конструкт межкультурной компетенции: обучение межкультурному взаимодействию в условиях "диалога культур" и "не-диалога культур"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Пересматривая конструкт межкультурной компетенции: обучение межкультурному взаимодействию в условиях «диалога культур» и «не-диалога культур»

П.В. Сысоев

Аннотация

Одной из основных целей обучения иностранному языку на разных этапах обучения наряду с воспитание и развитием обучающихся выступает формирование иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций. Традиционно отбор содержания обучения межкультурной компетенции учащихся и студентов в процессе обучения иностранному языку осуществлялся с позиции «диалога культур» - одного из типов взаимоотношений между контактирующими культурами, основанного на взаимоуважении и взаимопонимании культур. Методологической основой «диалога культур» в обучении иностранному языку послужили труды отечественных философов М.М. Бахтина, М.С. Кагана и В.С. Библера. В рамках данного подхода обучающиеся учились инициировать межкультурный контакт, выступать представителями родной культуры, поддерживать межкультурное общение в духе мира.

Вместе с тем современный поликультурный мир, кроме «диалога культур», характеризуется и другими типами взаимоотношений между культурами, которые можно квалифицировать как «не-диалог культур». К ним относятся проявления культурной агрессии, культурной дискриминации, культурного вандализма. По сложившимся причинам вопросы обучения борьбе с этими явлениями, а также поведению обучающихся в контексте «не-диалога культур» до настоящего времени остаются практически вне лингводидактического рассмотрения. Однако без овладения жизненно важными умениями межкультурного взаимодействия в ситуациях культурных конфликтов невозможно говорить о целостном формировании межкультурной компетенции обучающихся. В данной работе предпринята попытка расширить содержание обучения межкультурной компетенции обучающихся, включив в него ряд умений межкультурного взаимодействия в ситуациях межкультурных конфликтов или «не-диалога культур».

К таким умениям автор относит следующие: а) уходить от межкультурного конфликта или избегать его; б) подавлять межкультурный конфликт; в) достигать компромисса в межкультурном конфликте; г) убеждать участников межкультурного конфликта в своей правоте. В работе подробно описывается содержание каждого умения и предлагается обновленное содержание обучения межкультурной компетенции обучающихся, включающее три компонента: знания, умения и отношения.

Ключевые слова: межкультурная коммуникация; межкультурная компетенция; диалог культур; не-диалог культур; культурные конфликты.

агрессия межкультурный конфликт диалог

Abstract

Revising a structure of intercultural competence: training intercultural interaction in the conditions of “dialogue of cultures” and “non-dialogue of cultures”

Sysoyev P.V., Ph.D., Ed.D. is a Professor and Director of Foreign Language Multicultural Education Research Laboratory at Derzhavin Tambov State University; professor at the Foreign Languages Department of Moscow Pedagogical State University

. One of the main goals of teaching a foreign language along with cognitive development and upbringing is the development of a foreign language communicative competence and intercultural competence. Traditionally, the selection of learning content of students' intercultural competence in the process of learning a foreign language was carried out from the perspective of a “dialogue of cultures” - one of the types of relationships between contacting cultures based on mutual respect and mutual understanding of cultures. The methodological basis of the “dialogue of cultures” in teaching a foreign language was the works of Russian philosophers M.M. Bakhtin, M.S. Kagan and V.S. Bibler. As part of this approach, students learned to initiate intercultural contact, to act as representatives of their native culture, to support intercultural communication in the spirit of peace.

At the same time, the modern multicultural world, besides the “dialogue of cultures”, is also characterized by other types of interrelations between cultures, which can be qualified as “non-dialogue of cultures”. These include manifestations of cultural aggression, cultural discrimination, cultural vandalism. For the existing reasons, the issues of teaching how to combat these phenomena, as well as the behavior of students in the context of “non-dialogue of cultures”, remain practically outside the linguodidactic consideration to date. However, without mastering the vital skills of intercultural interaction in situations of cultural conflicts, it is impossible to speak about the holistic formation of students' intercultural competence. In this paper, an attempt is made to expand the learning content of students' intercultural competence by including a number of skills of intercultural interaction in situations of intercultural conflicts. The author attributes the following to such skills: a) to avoid intercultural conflict; b) to suppress intercultural conflict; c) to reach a compromise in intercultural conflict; d) to persuade the participants of the intercultural conflict in their rightness. The paper describes in detail the content of each skill and proposes an updated learning content for students' intercultural competence, which includes three components: knowledge, skills, and attitudes.

Keywords: intercultural communication; intercultural competence; dialogue of cultures; nondialogue of cultures; cultural conflicts.

Введение

Подготовка учащихся и студентов к иноязычному межкультурному взаимодействию с представителями разных стран и культур привлекала и продолжает привлекать внимание отечественных и зарубежных ученых в области методики обучения иностранным языкам на протяжении нескольких десятков лет. При этом в центре внимания исследователей были различные вопросы: от актуальности обучения культуре стран родного и изучаемого языков до отбора содержания обучения иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции и технологий ее формирования. Анализ генезиса подходов и методов обучения иностранному языку в России свидетельствует о том, что с начала 1990-х гг., в связи с изменениями социокультурного контекста обучения языкам международного общения, а также под влиянием философских исследований мира общения и развития теории коммуникации [14], концепция диалога культур стала методологией современного языкового образования.

Разработка В.В. Сафоновой [5, 6] основ социокультурного подхода к обучению иностранным языкам и его стремительное воплощение в федеральных УМК по английскому языку для школ с углубленным изучением английского языка (авторский коллектив под руководством профессора В.В. Сафоновой), а далее в УМК по иностранным языкам для средних общеобразовательных школ и вузов (авторские коллективы под руководством профессоров Н.Д. Гальсковой, В.П. Кузовлева, Е.И. Пассова) способствовали достаточно быстрому воплощению в стране модели межкультурного коммуникативного языкового образования.

Это был быстрый, качественный и количественный рывок в методике обучения иностранным языкам. От дискретных фактов страноведческого характера о стране изучаемого языка или ее культуре, обучение которым велось на основе УМК по иностранным языкам прошлого поколения, учащиеся и студенты стали овладевать основами межкультурного взаимодействия с представителями разных стран и культур. Безусловно, чрезвычайно важно обучать учащихся и студентов уважать изучаемую культуру, видеть общее между родной и изучаемой культурами, выступать в качестве представителя родной культуры, видеть сферы взаимовлияния и взаимообогащения двух культур. Это, в свою очередь, позволит им воспринимать культурное многообразие как норму сосуществования культур в современном поликультурном мире.

Однако такой подход позволяет обучающимся предполагать и ожидать, что все представители контактирующей культуры будут также разделять концепцию диалога и применять ее на практике, тем самым готовит учащихся и студентов к общению в «парниковых условиях», где процветает диалог культур. Современный же поликультурный мир характеризуется отнюдь не только культурным этнорелятивизмом, терпимостью и культурной гармонией, но также отличается культурной агрессией, культурным вандализмом и культурной дискриминацией.

В этой связи, наряду с обучением учащихся и студентов взаимодействию с представителями разных стран и культур в контексте «диалога культур», важно также научить их вести себя в контексте «культурной агрессии» и «культурных конфликтов», или «не-диалога культур». По сложившимся причинам последнее не нашло отражение в современной парадигме межкультурного языкового образования. Или, как справедливо отмечает В. В. Сафонова, в то время как «диалог культур» «получил определенное методическое осмысление <...> и занял ключевую позицию в теории и методике обучения неродным языкам»... [“не-диалог культур”] еще находится вне лингвометодического рассмотрения» [7. С. 21-22]. Целью данной работы выступают пересмотр содержания обучения межкультурной компетенции обучающихся и включение в него аспектов, связанных с обучением межкультурному взаимодействию в условиях «не-диалога культур».

Диалог культур как методология современного языкового образования Методологической основой разработки современных моделей обучения иностранному языку в рамках межкультурной парадигмы выступает концепция диалога культур, получившая свое описание и развитие в работах многих отечественных философов. В частности, диалогом пронизана вся литературная критика М.М. Бахтина. Исследователь писал, что диалог - это не только общение между двумя людьми в конкретный момент времени, но и взаимодействие культур. При этом термин «культура» находит разное понимание в работах автора. С одной стороны, культура - это форма одновременного бытия и общения людей различных культур, форма диалога и взаимопорождения этих культур [3. С. 189].

По мысли ученого, самодетерминация одной культуры происходит именно на стыке с «другой». Причем это может быть как в синхроническом, так и диахроническом аспектах. Примером диалога культур в синхроническом аспекте может служить взаимодействие социальных субкультур в один исторический период. Примером же диалога в диахроническом аспекте могут выступать рассмотрение и сопоставление динамики развития одной культуры на рубеже времени. Так, понимание культуры (как в широком - национальном, так и в узком - например, уровня социальных субкультур - смысле) одного периода можно достичь только через сопоставление ее развития на предшествующем и последующем этапах. Например, полное понимание русской литературы XIX в. может быть достигнуто после ее сравнения с литературой XVIII и ХХ вв. с учетом анализа влияния социокультурного контекста в сравниваемые исторические периоды. Для М.М. Бахтина культура - это форма «самодетерминации индивида в горизонте личности, форма самодетерминации нашей жизни, сознания, мышления» [1. С. 289].

Впоследствии данная идея найдет широкое отражение в работах в области теории коммуникации и самоидентификации личности. Во многих работах, посвященных межкультурному взаимодействию, ученые указывали, что аспект многокультурной идентичности личности становится видимым только при «конфликте» или контакте с «другим». В ином случае культурная принадлежность будет невидимой и самодетерминация культуры не будет иметь место. Таким образом, диалог выступает основой для дальнейшего развития культуры. Только через контакты с другой происходит самодетерминация культуры. В своей литературной критике М.М. Бахтин касается диалога культур как некого позитивного явления, необходимого для целостного восприятия и понимания культуры.

Однако следует заметить, что далеко не все контакты между культурами могут быть квалифицированы как диалог. В своем философском анализе мира общения М.С. Каган [4] раскрывает три типа взаимоотношений между культурами:

- полноценный, равноправный диалог - диалог, построенный на взаимоуважении участвующих в диалоге культур, в котором имеют место обмен смыслами и равнозначная репрезентативность культур с целью их взаимообогащения, взаиморазвития и взаимообновления;

- утилитарное отношение одной культуры к другой, когда одна из культур навязывает свою систему ценностей и норм другой. В этом случае не происходит взаимообогащения, взаиморазвития и взаимообновления между культурами. Именно так можно представить процесс аккультурации в смысле полного навязывания ценностей одно культуры другой, в результате чего многие культуры теряют свою самобытность, уникальность и поглощаются другими, более агрессивными культурами;

- псевдодиалог, или полное неприятие одной культуры другой. Это возможно только при сознательной и целенаправленной позиции изоляционизма [Там же. С. 214].

Очевидно, что только первый тип взаимоотношений между культурами можно признать прогрессивным и направленным на развитие человеческой цивилизации. При таком типе взаимоотношения между культурами их представители в полной мере смогут осознать и оценить свою культурную принадлежность, а также вступить в гармоничный контакт с представителями других культур с позиции равноправных партнеров с целью улучшения взаимопонимания, взаиморазвития и культурного взаимообогащения. Именно поэтому «диалог культур» как философия взаимодействия культур в современном мире лег в основу разработки действующей межкультурной парадигмы языкового образования, что получило отражение как в терминологическом и понятийном аппарате методики обучения иностранным языкам - значении терминов «межкультурная коммуникация», «межкультурная компетенция» и «межкультурная коммуникативная компетенция», так и в содержании обучения иноязычному межкультурному общению.

В основу методической системы языкового образования на основе межкультурной парадигмы лег новый, предложенный В.В. Сафоновой [8] принцип диалога культур и цивилизаций, реализуемый при отборе содержания обучения, разработке учебных материалов и непосредственно обучении иностранному языку и культурам. Принцип диалога культур и цивилизаций наряду с такими принципами, как принцип дидактической культуросообразности, принцип учета социокультурного контекста соизучения языков и обучения языкам, принцип развития личностно значимого и профессионально ориентированного билингвизма / трилингвизма, принцип учета образовательных прав человека при соизучении языков, культур и цивилизаций, принцип поликультурного коммуникативного образования средствами всех соизучаемых языков, принцип компетентностной ориентации при подготовке студентов как эффективных участников межкультурной коммуникации, лег в основу реализации социокультурного подхода к обучению языкам международного общения [7. С. 26].

Вместе с тем в современном поликультурном мире кроме диалога культур процветают культурная агрессия, культурная дискриминация и культурный вандализм, которые характеризуют «не-диалог» культур [9, 10]. В этой связи на современном этапе представляется необходимым расширить содержание обучения межкультурной коммуникации аспектами, связанными со способностью личности обучающегося в безопасной форме противостоять «не-диалогу культур».

Определения понятий

Философское понимание принципа диалога культур оказало влияние на понимание многих методических терминов, одним из которых выступает «межкультурное общение». Несмотря на достаточно большой корпус исследований, посвященных изучению различных аспектов межкультурного общения, в российском научном сообществе наибольшее распространение получили следующие определения данного понятия. Межкультурное общение - это:

- «адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к разным национальным культурам» (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров) [11. С. 26];

- «функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществами, а также социальным субкультурам» (В.В. Сафонова) [6. С. 22];

- «есть совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам. Она происходит между партнерами по взаимодействию, которые не только принадлежат к разным культурам, но при этом и осознают тот факт, что каждый из них является “другим” и каждый воспринимает “чужеродность” партнера» (И.И. Халеева) [12. С. 11];

- «общение языковых личностей, принадлежащих к разным лингвокультурным сообществам» (Д.Б. Гудков) [13. С. 51];

- «общение между представителями разных культурных социумов» (Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин) [14. С. 134].

Анализ данных определений свидетельствует о том, что в целом ученые пришли к единому мнению относительно понятия «межкультурная коммуникация». Вместе с тем, ввиду многогранности и глубины понятия «культура», любые определения термина «межкультурное общение» всегда будут представлять интерес для научной дискуссии. Во- первых, что такое «адекватное взаимопонимание двух культур (выделено мною. - П.С.)» [11. С. 26]? Приравнивается ли оно к «диалогу культур» в интерпретации М.М. Бахтина и М.С. Кагана? Или же адекватность может включать некую долю агрессии, которая иногда необходима как фактор сдерживания.

Во-вторых, еще один аспект в интерпретации понятий межкультурного общения связан с оппозицией «они - мы». Многие ученые в своих определениях отмечают, что межкультурная коммуникация происходит в тех случаях, когда каждый участник диалога осознает тот факт, что является «другим» по отношению к партнеру. На наш взгляд, это также идеальная и идеалистическая позиция нашего стремления подготовить обучающихся к межкультурному взаимодействию в «парниковых» условиях. Достаточно большой корпус исследований, посвященных межкультурным конфликтам между представителями разных социальных субкультур (расовых / этнических, религиозных, гендерных, социальных и т.п.) [15], свидетельствует о том, что во многих случаях участники межкультурного общения или межкультурных конфликтов не воспринимают «себя другими», а, отталкиваясь от позиции «я - это норма», воспринимают других «чужими» и «не соответствующим норме». Самовосприятие человеком себя как «другого» позволяет ему воспринимать «других» с позиции этно- релятивизма, осознавая их право на инородность. Восприятие же себя в качестве нормы не дает места праву «другого» быть другим. Это небольшое уточнение еще раз подчеркивает необходимость обучения учащихся и студентов межкультурному взаимодействию, в том числе и в ситуациях реальных или потенциальных культурных конфликтов.

В-третьих, В.В. Сафонова [7] справедливо отмечает, что обозначение четких границ культуры необходимо для лингводидактического моделирования. Может ли ограничиваться межкультурное общение общением «участников... принадлежащих к разным национальным культурам (выделено мною. - П.С.)» [11. С. 26]? Не будет ли общение представителей различных социальных субкультур в рамках одной страны квалифицировано как межкультурное? В этой связи определение И.И. Халеевой [12] является наиболее универсальным, так как позволяет каждому вкладывать в термины «культура» (национальная, региональная, социальная субкультура) и «язык» (национальный вариант языка или языковые диалекты / социолекты) свое понимание.

В-четвертых, язык и культура, безусловно, находятся в диалектической связи. Вместе с тем, рассматривая общение представителей различных социальных субкультур, существующих на территории одной страны и использующих один язык, стоит ли замыкать межкультурное общение на языке? В ситуациях различий в системах ценностей между социальными группами язык выступает как средство общения, в котором отражена специфика целой социальной группы, и язык как зеркало культуры не всегда сможет различать две социальные группы. Примером может выступать взаимодействие различных христианских деноминаций в рамках одной страны. Если же в определении межкультурной коммуникации делается акцент на социальных культурах [14. С. 134], то также для лингводидактических целей необходимо четко обозначить их границы. Поэтому на современном этапе наиболее полно всю палитру культурного многообразия включает определение межкультурного общения В.В. Сафоновой: «...функционально обусловленное коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным, религиозным, национальным и этническим сообществами, а также социальным субкультурам» [6. С. 22].

Исследование и результаты

Содержание обучения межкультурной компетенции

В данной работе под межкультурной компетенцией мы понимаем способность личности эффективно взаимодействовать с представителями разных стран, культур и языковых сообществ. Несмотря на то что обучение некоторым аспектам иноязычного общения на изучаемом иностранном языке с представителями других стран велось на протяжении многих десятков лет, особый виток исследований приходится на середину - конец 1990-х - 2000-е гг. Именно в этот период широкое внедрение в средней общеобразовательной школе и вузе получает социокультурный подход к обучению языкам международного общения [5, 6]. Вместе с тем анализ ряда работ, посвященных отбору содержания обучения социокультурной и межкультурной компетенций, свидетельствует о том, что многими исследователями данные два термина рассматривались в качестве синонимов. В результате некоторые аспекты социокультурной компетен - ции приписывались межкультурной и наоборот. Такое явление подмены понятий можно объяснить процессом становления терминологического аппарата методики обучения иностранным языкам и началом тщательного изучения различных аспектов теории межкультурного взаимодействия. Безусловно, обучение межкультурной коммуникации возможно исключительно на определенном социокультурном материале. Поэтому совершенно правомерно на современном этапе говорить о формировании межкультурной коммуникативной компетенции как о едином конструкте, в котором тесно переплетаются компоненты иноязычной коммуникативной компетенции и межкультурной компетенции [9, 16-18]. Однако для описательных лингводидактических целей в данной работе мы разделяем эти взаимосвязанные, но разные конструкты. Иноязычная коммуникативная компетенция представляет способность личности общаться на конкретном иностранном языке. В структурном плане она включает в себя ряд субкомпетенций: языковую, речевую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную (компоненты модели И.Л. Бим). При этом социокультурная компетенция - это знания национально-культурных особенностей стран родного и изучаемого языков, а также умения их использовать в общении на изучаемом языке.

Таким образом, социокультурная компетенция, являясь частью иноязычной коммуникативной компетенции, привязана к конкретному языку и культуре страны изучаемого языка. Межкультурная же компетенция является универсальной и свидетельствует о способности личности взаимодействовать с представителями разных стран и культур независимо от того, какие это страны, какие культуры и на каком /каких языках происходит общение.

В научной литературе можно встретить немало работ, посвященных разработке моделей межкультурной компетенции в процессе обучения иностранному языку. Одной из первых является модель, разработанная известным британским методистом М. Байрамом [19]. Согласно видению ученого, межкультурная компетенция обучающихся включает следующие пять компонентов:

- отношения: любознательность и открытость, готовность приостановить сомнение в правдивости других культур и убеждение в своей собственной;

- знания: а) социальных групп, их продуктов и практики в собственной стране и в стране своего собеседника; б) общих процессов общественного и индивидуального взаимодействия;

- умения интерпретации: способность интерпретировать документ или событие из другой культуры, объяснять это и связывать его с документами из своей собственной;

- умения овладения информацией и взаимодействия: способность приобретать новые знания о культуре и культурной практике и способность использовать знания, отношения и навыки с учетом ограничений в режиме реального времени общения и взаимодействия;

- критическая культурная осведомленность / политическое образование: способность на основе четких критериев критически оценивать родную культуру и культуру страны изучаемого языка (перевод наш. - П.С.) [19. С. 9].

В одной из моих предыдущих работ были проведены анализ и обсуждение данной модели, которая вызывает ряд вопросов, прежде всего связанных с лингводидактическим наполнением компонентов [16]. Во- первых, в знаниевый компонент автор включил то, что традиционно представляет содержание обучения социокультурной компетенции - знания о культурных группах стран родного и изучаемого языков. Во-вторых, М. Байрам разделил умения интерпретировать культурные факты и критически оценивать их. На мой взгляд, эти умения не стоит разделять по разным группам, так как они представляют единый процесс обработки и анализа информации. В-третьих, умение овладевать информацией о культуре не представляется компонентом межкультурной компетенции. Это, скорое, универсальное учебно-познавательное умение, развиваемое у обучающихся с периода обучения в начальной школе [Там же]. Несмотря на дискуссионные вопросы, в научных кругах модель межкультурной компетенции М. Байрама получила широкую известность и легла в основу разработки других авторских моделей межкультурной компетенции, в которых каждый из авторов акцентировал внимание на каком-то одном конкретном аспекте межкультурного взаимодействия.

В последующих работах, посвященных описанию содержания обучения межкультурной компетенции, авторы или выделяют три компонента содержания обучения (знания, умения и отношения), или фокусируют свое внимание на компоненте «умения». Компонент «знания» включает владение обучающимися информацией о культуре как о теоретическом конструкте: характеристиках культуры, типах культур, типах взаимоотношения между культурами, конфликтах между представителями разных культурных (социальных субкультур) групп, путях разрешения межкультурных конфликтов. Компонент «умения» включает умения взаимодействия с представителями разных культур, умения инициации и поддержания межкультурного контакта, а также выхода из культурных конфликтов. Компонент «отношения» включает развитие таких качеств личности, как уважение к представителям других культур, эмпатия, толерантность, открытость, готовность увидеть, понять и принять отличия. В табл. 1 представлено содержание обучения межкультурной компетенции в работах отечественных исследователей.

Таблица 1. Содержание обучения межкультурной компетенциив работах отечественных исследователей

Анализ данных табл. 1 свидетельствует о том, что по мере развития методики обучения иностранным языкам содержание обучения межкультурной компетенции переосмысливалось и шлифовалось. В частности, если работы начала 2000-х гг. могут характеризоваться некоторым смешением содержания обучения межкультурной и социокультурной компетенций, когда исследователи в знаниевый и деятельностный (умения) компоненты межкультурной компетенции включали содержание обучения социокультурной компетенции, замыкая межкультурную компетенцию на знаниях фактов конкретной культуры, то в более поздних работах это разграничение между компетенциями становилось более четким. Кроме того, тщательное рассмотрение содержания обучения межкультурной компетенции в работах исследователей свидетельствует о наличии определенной преемственности, когда более ранняя работа служила отправной точкой для последующих. Например, социокультурные стратегии на установление и поддержание межкультурного контакта, предложенные С. Савиньён и П.В. Сысоевым [20, 21], спустя десять лет нашли свое продолжение в номенклатуре межкультурных умений, предложенных А. А. Дудиным [26].

Анализ содержания обучения межкультурной компетенции свидетельствует о том, что практически все ученые рассматривали вопрос межкультурного взаимодействия обучающихся в условиях диалога культур. Исключение могут составить лишь работы С. Савиньен, П.В. Сысоева и А.А. Дудина. Это обстоятельство побуждает еще раз обратиться к номенклатуре межкультурных умений и отразить в ней умения, связанные с межкультурным взаимодействием в условиях межкультурного конфликта.

Результат: умения межкультурного взаимодействияв условиях межкультурного конфликта

В данной работе мы выделяем умения межкультурного взаимодействия обучающихся в условиях межкультурного конфликта, которые дополняют и обогащают современное содержание обучения межкультурной компетенции, предлагаемое в работах отечественных и зарубежных ученых, и готовят обучающихся к реальному взаимодействию с представителями разных стран и культур. Таких умений четыре: а) уходить от межкультурного конфликта или избегать его; б) подавлять межкультурный конфликт; в) достигать компромисса в межкультурном конфликте; г) убеждать участников межкультурного конфликта в своей правоте. Рассмотрим подробнее каждое из них.

1. Умение уходить от межкультурного конфликта или избегать его. Уход от потенциального или имеющего место межкультурного конфликта является наиболее простой и наиболее распространенной тактикой в межкультурном общении. Ее сущность заключается в том, что один из участников межкультурного конфликта игнорирует сложившуюся конфликтную ситуацию, не замечает ее наличие, принимает решение не предпринимать никаких попыток разрешения конфликта, при необходимости и / или возможности удаляется с «поля боя». Она применяется в тех случаях, когда попытка разрешить ситуацию межкультурного конфликта может обернуться моральным или физическим ущербом для человека. В научной литературе имеется большой корпус исследований, в которых авторы описывали ситуации реальных межкультурных конфликтов на почве расовой / этнической принадлежности, социального статуса, веры исповедания и т.п., где игнорирование вербальной агрессии и сокрытие частной информации приводили к избеганию физического насилия [15, 27]. Как и любое явление в межкультурном общении, данная тактика имеет положительные и отрицательные стороны. К положительным можно отнести скорость принятия решения и возможность отложить или предотвратить межкультурный конфликт. К отрицательным - возможность эскалации конфликта, так как первоначальная причина возникновения культурного конфликта не преодолевается, а «замораживается».

2. Умение подавлять межкультурный конфликт. В современной конфликтологии одним из методов разрешения конфликта выступает метод насилия. Использовать данный метод необходимо исключительно в тех случаях, когда, во-первых, другие тактики и методы разрешения межкультурных конфликтов воспитательного характера не будут работать; во-вторых, требуется быстрая и незамедлительная реакция в сложившейся ситуации; а в-третьих, когда участник межкультурного контакта реально оценивает собственные силы и уверен в своей «победе». К ситуациям, подчас требующим решение именно подавлением, относится проявление вандализма к культурно-историческим объектам, культурной агрессии по отношению к «другим». Подавление культурного агрессора или вандала может рассматриваться как последняя необходимая мера для остановки культурной дискриминации, культурной агрессии и культурного вандализма.

Отмечу, что эти два умения - уходить от межкультурного конфликта и подавлять конфликт - являются диаметрально противоположными, но свойственными большинству людей. В нашей повседневной жизни, не соглашаясь с чем-либо, мы или уходим от конфликтной ситуации, или же, наоборот, отстаиваем собственную позицию, не слушая и не слыша соперника / партнера (в тех случаях, когда речь не идет о культурном вандализме и агрессии). Вместе с тем есть еще два выхода из ситуаций межкультурных конфликтов: аргументированное убеждение соперника в своей правоте и достижение компромисса.

3. Умение достигать компромисса в межкультурном конфликте. Умение достигать компромисса в межкультурном конфликте является одним из наиболее сложных умений межкультурного взаимодействия, так как требует от участников как знаний в области конфликтологии и методов разрешения конфликтов, компетентности в обсуждаемом вопросе, так и готовности услышать аргументы другой стороны и принять их. Компромисс возможен в тех случаях, когда каждая их участвующих в межкультурном конфликте сторон идет на определен - ные уступки. Уступки для каждой из сторон означают отказ от первоначальной позиции. Поэтому при достижении компромисса каждая из сторон должна четко представлять ту грань, через которую она может и не может перейти, идя на уступки. Компромисс требует способности участников вести открытый диалог, слушать и слышать друг друга, понимания, что компромисс - это единственное в сложившейся ситуации решение. Достижение компромисса свидетельствует об уважении участников межкультурного контакта друг к другу, а также позволяет выявить общие позиции по обсуждаемому вопросу.

4. Умение убеждать участников межкультурного конфликта в своей правоте. Данное умение межкультурного взаимодействия также может представлять сложность для обучающихся и будет требовать компетентности в обсуждаемом вопросе. Убеждение будет работать в тех случаях, когда аргументы и доводы одной стороны будут более вескими и логично выстроенными по сравнению с доводами другой стороны. Убеждение может иметь место, когда в основе образовавшегося культурного конфликта лежат невежество и элементарное незнание, подверженность ложным стереотипам. Очень часто именно культурное невежество лежит в основе дискриминации в любых ее проявлениях (ксенофобии, антисемитизме, гомофобии, сексизме, эйджизме и т.п, когда речь не заходит о целенаправленной позиции изоляционизма и агрессии). Для достижения положительного эффекта убеждения участник межкультурного контакта должен выступать в роли медиатора культур - культурного посредника, объясняющего противоположной стороне собственную позицию, раскрывающего неправоту другого и убеждающего его в своей правоте.

Предлагая включить вышеупомянутые умения разрешения конфликтных ситуаций в содержание обучения межкультурной компетенции, я вовсе не утверждаю, что обучающиеся должны их часто использовать, равно как и не призываю к их использованию. Также будет неверным утверждать, в каких ситуациях межкультурного взаимодействия в условиях «не-диалога» культур обучающиеся должны реализовывать те или иные умения разрешения межкультурных конфликтов на практике. Это должно быть сугубо их решение в зависимости от контекста коммуникации, и оно будет правильным. Роль же образования и воспитания будет заключаться в том, чтобы полностью сформировать данный вид компетенции, вооружить обучающихся тактиками, которые они смогут применять на практике. В качестве методической доминанты развития этих четырех умений будут выступать система проблемных культуроведческих заданий [8] и кейс-метод.

Результат: обновленное содержание обучениямежкультурной компетенции обучающихся

Предлагаемое более полное содержание обучения межкультурной компетенции обучающихся может включать в себя следующие три компонента: знания, умения и отношения (табл. 2).

Таблица 2. Содержание обучения межкультурной компетенции

Данные табл. 2 свидетельствуют о том, что конструкт межкультурной компетенции путем добавления в него ряда умений, связанных с различными вариантами выхода из культурных конфликтов, стал более полным и целостным. Иначе было бы непонятно, о какой толерантности и эмпатии может идти речь, если межкультурный контакт и так проходит в духе «диалога культур». Включение же нового для методики обучения иностранным языкам пласта из области конфликтологии позволит готовить обучающихся к иноязычному взаимодействию в реальном мире, где наряду с «диалогом культур» также процветает и «не- диалог культур».

Заключение

Традиционная модель отбора содержания обучения строилась на концепции диалога культур. Однако взаимоотношения между культурами в современном поликультурном мире кроме «диалога» также характеризуются «не-диалогом культур». В обществе процветают культурная агрессия, культурная дискриминация и культурный вандализм. В данной работе была предпринята попытка расширить содержание обучения межкультурной компетенции обучающихся в процессе овладения иностранным языком включением в него ряда умений выхода из ситуаций межкультурных конфликтов. К таким умениям автор относит следующие: а) уходить от межкультурного конфликта или избегать его; б) подавлять межкультурный конфликт; в) достигать компромисса в межкультурном конфликте; г) убеждать участников межкультурного конфликта в своей правоте. В статье представлено обновленное содержание обучения межкультурной компетенции обучающихся, состоящее из знаний, умений и отношений.

Литература

1. Бахтин М.М. Проблема речевых жанров. М., 1979.

2. Библер В.С. Культура. Диалог культур: опыт определения // Вопросы философии. 1989. № 6. С. 31-43.

3. БиблерВ.С. М.М. Бахтин, или Поэтика культуры. М., 1991.

4. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М. : Политиздат, 1988.

5. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М. : Высш. шк.; Амскорт интернэшнл, 1991.

6. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж : Истоки, 1996.

7. Сафонова В.В. Философская бинарная оппозиция «Диалог культур - не-диалог куль тур» в лингводидактическом рассмотрении // Преподаватель XXI век. 2018. № 2. С. 20-39.

8. Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в школе. М. : Еврошкола, 2001.

9. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования. М. : Еврошкола, 2003.

10. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США) : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М. : МГУ имени М.В. Ломоносова, 2004.

11. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд., перераб. и доп. М. : Рус. яз., 1990. 247 с.

12. Халеева И.И. О гендерных подходах к теории обучения языкам и культурам // Известия Российской академии образования. 2000. № 1. С. 11-19.

13. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М. : Гнозис, 2003. 288 с.

14. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. М. : ИКАР, 2009.

15. Adams M., Blumenfeld W., Castaneda R., Hackman H., Peters M., Zuniga X. Readings for diversity and social justice. N.Y. : Routledge, 2000. 522 p.

16. Сысоев П.В. Основные положения коммуникативно-этнографического подхода к обучению иностранному языку и культуре // Язык и культура. 2014. № 28. С. 184202.

17. ЕлизароваГ.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб. : Каро, 2005.

18. Гальскова Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты // Иностранные языки в школе. 2008. № 5. С. 2-7.

19. Byram M. Teaching and assessing intercultural communicative competence. UK : Multilingual Matters, 1997.

20. Savignon S.J., Sysoyev P.V. Sociocultural strategies for a dialogue of cultures // The Modern Language Journal. 2002. № 86 (4). P. 508-524.

21. Savignon S.J., Sysoyev P.V. Cultures and comparisons: strategies for learners // Foreign Language Annals. 2005. № 38 (3). P. 357-365.

22. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции в процессе профессиональной подготовки. М., 2003.

23. Апальков В.Г. Методика формирования межкультурной компетенции средствами электронно-почтовой группы (английский язык, профильный уровень) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов : ТГУ имени Г.Р. Державина, 2008.

24. Сушкова Н.А Методика формирования межкультурной компетенции в условиях погружения в культуру страны изучаемого языка (английский язык, языковой вуз) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Тамбов : ТГУ имени Г.Р. Державина, 2009.

25. Филонова В.В. Методика развития межкультурных умений студентов на основе кейс-метода (английский язык, направление подготовки «Лингвистика») : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М. : МГГУ имени М.А. Шолохова, 2013.

26. Дудин А.А. Формирование межкультурных умений студентов на основе коммуникативно-этнографического подхода // Язык и культура. 2015. № 3 (33). С. 86-99.

27. Rothenberg P. Race, Class, and Gender in the United States. N.Y. : Worth Publishers, 2001. 674 p.

Размещено на Allbest.ru