Педагогическое сопровождение подготовки будущих педагогов на основе наставничества в интегрированном образовательном пространстве высшего педагогического и дополнительного образования

— компоненты, обеспечивающие согласованность в реализации функций подсистем сопровождаемой деятельностной подготовки:

-- теоретико-мировоззренческий (задает параметры порядка - ценности и нормы профессиональной картины мира, ее содержательное наполнение);

— организационно-деятельностный (создает условия для педагогического сотрудничества и взаимодействия, включения студента как субъекта в профессиональные виды деятельности и ситуации);

— системно-методический (определяет формы, методы, средства, технологии, ожидаемые результаты, инструменты и способы реализации возможностей развития студентом собственной профессиональной активности и приобретения желаемого профессионального опыта).

В качестве основного механизма реализации системы педагогического сопровождения развития готовности студентов к решению профессиональных задач и становления будущих педагогов рассматривается наставничество. Этот вид педагогического сопровождения широко используется в системах непрерывного профессионального развития педагога, в том числе при реализации специально разработанных проектов и программ [4, 5]. В современном педагогическом образовании технология наставничества проектируется в практикоориентированных программах как элемент целостного процесса педагогического сопровождения подготовки студентов, осуществление этой технологи предполагается через деятельностный подход. Так, актуальность деятельностного подхода в формировании ядра содержания педагогического образования проявилась в ходе реализации Программы модернизации педагогического образования при создании новых модулей исследовательской магистратуры в Московском педагогическом государственном университете, в которых в качестве единицы содержательной деятельности понималась компетенция [6].

В результате апробации модулей выявилась важность предварительного отбора и профессиональной подготовки так называемых педагогов-супервизоров, которые, являясь работниками школы, обеспечивают педагогическое сопровождение обучающихся по педагогическим программам, в частности магистрантов, в ходе производственной практики. Авторами- разработчиками модулей выявлено, что деятельность таких специалистов является ключевым элементом, обеспечивающим эффективность практико-ориентированной подготовки будущих педагогов [7, 8]. Исследуя возможности использования механизма наставничества в высшем педагогическом образовании, С.И. Поздеева рассматривает его как процесс деятельностного сопровождения студентов педагогического вуза наставниками из профессиональной среды с применением технологии супервизии [9], в своих исследованиях автор дает описание модели наставничества, согласно которой наставничество и суперви- зия как его основная технология осуществляются в несколько этапов, эффективность которых обеспечивается через действия разных типов наставников в зависимости от образовательного контекста и педагогических задач [10].

В зарубежных научных поисках наставничество рассматривается как интегративное явление, в котором выделяются две основные функции: 1) наставничество как сопровождение овладения студентом умениями и опытом преподавания определенных предметов [11]; 2) наставничество как сопровождение процесса профессионального самоопределения педагога на начальном этапе его карьеры [12, 13]. Зарубежные исследователи выделяют профессионально-знаниевый, организационный и эмоционально-личностный компоненты наставничества, осуществляемого при интеграции начинающих учителей в практику использования современных образовательных технологий [14].

Наставничество в его современном понимании рассматривается исследователями через призму субъект- субъектных отношений, которые реализуются на практике в различных образовательных, профессиональных и социальных аспектах, на формальной и неформальной основах. На основе такого подхода становится возможным уточнение его сущностных характеристик. Так, на основе исследования зарубежных и отечественных источников Е.А. Дудина приводит уточненное определение понятия наставничества, в котором представляет основные характеристики этого вида педагогической деятельности: наставничество - это субъект-субъектные отношения наставника и наставляемого, направленные на развитие личностного потенциала подопечного, осуществляемые в мотивирующей обучающей среде, обеспечиваемые индивидуальной поддержкой и сопровождением наставника, реализуемые в различных образовательных, профессиональных и социальных контекстах, как на формальной, так и на неформальной основах [5].

Реализация такого наставничества, на наш взгляд, становится возможной благодаря системе педагогического сопровождения личностно-професссиональной подготовки студента педагогического вуза, рассматриваемой в данном исследовании. При этом важнейшим условием для работы системы является наличие интегрированного образовательного пространства высшего педагогического и дополнительного образования. Рассматриваемая система предполагает воздействие на развитие готовности будущих педагогов к решению профессиональных задач через постепенное усиление и расширение влияния сочетаний средовых факторов, относящихся к трем разным группам. Интеграция влияния этих факторов формирует интегрированное образовательное пространство высшего педагогического и дополнительного образования:

- факторы профессиональной среды (обеспечивают возможности для различных профессиональных проб, привлечения к образовательному процессу ведущих специалистов из разных систем образования, участие профессиональных сообществ в образовательном процессе и др.);

- факторы среды вуза (организационная культура вуза, научные, методические, материально-технические ресурсы вуза, его кадры, образовательные программы, условия обучения, требования к результатам обучения и другие);

- внутриличностные факторы (ценностные ориентации студента, его мотивация к развитию (саморазвитию) в будущей профессиональной деятельности, его личностная активность в освоении опыта в ходе профессиональных проб при прохождении обязательной педагогической практики, при участии в осуществлении дополнительного образования детей вне рамок обязательной образовательной программы вуза.

Так, интегрированное образовательное пространство высшего и дополнительного образования позволяет расширить возможности включения в единую систему педагогического сопровождения участников из числа ведущих представителей различных профессиональных педагогических сообществ. Это позволяет расширить разнообразие предлагаемых студентам вариантов профессиональной деятельности, обеспечить личностное включение студента в построение своей образовательно-профессиональной траектории чрез выбор направлений и способов деятельности. Развивающий потенциал образовательной деятельности вуза проявляется в этом пространстве в качестве применения ресурсов и достижений вуза в обеспечении процесса развития готовности будущих педагогов к решению профессиональных задач, а также в подготовке, переподготовке и повышении квалификации работающих педагогов в сфере наставнической и су- первизорской деятельности. Рассматриваемое пространство обеспечивает возможности как для формального, так и для неформального взаимодействия субъектов образовательного процесса, создавая таким образом основу плодотворного развития личностно-профессиональных качеств будущих педагогов.

Реализация системы педагогического сопровождения подготовки педагогов осуществляется в интегрированном образовательном пространстве высшего педагогического и дополнительного образования, организованном на базе Центра дополнительного физико-математического образования при Томском государственном педагогическом университете [15]. Технология суперви- зии в данной системе реализуется в виде образовательного процесса, обеспечивающего помощь наставников будущим педагогам в условиях реальных рабочих ситуаций. Помощь осуществляется в формах профессионального консультирования и совместного анализа целесообразности и качества используемых практических подходов и методов в решении профессиональных задач [16].

Наставническое (супервизорское) сопровождение процесса освоения студентом педагогических функций осуществляет опытный педагог-профессионал непосредственно на рабочем месте в образовательной организации с учетом конкретных профессиональных задач, решаемых студентом. Рабочие места для такой практики организуются:

- непосредственно в центре дополнительного образования при педагогическом вузе (студенты участвуют в проектировании и реализации мероприятий, курсов и других профессиональных событий);

- на базе опорных школ и учреждений дополнительного образования вуза (места производственных практик обучающихся, включающие в том числе образовательные учреждения, где работают и откуда пришли учиться магистранты);

- в рамках программ курсов повышения квалификации (такие курсы подразумевают непосредственную работу с детьми при активном совместном участии учителей, проходящих курсы, и студентов педагогического вуза и наставников, в качестве модераторов курсов выступают ведущие педагоги).

Отметим, что технология супервизии в рамках рассматриваемой системы может осуществляться как в виде формальной педагогической практики, включенной в обязательную образовательную программу вуза, так в виде добровольческой.

В педагогическом сопровождении начального этапа личностно-профессионального становления будущих педагогов наставнические роли (роли супервизоров) выполняют: педагоги, осуществляющие разнообразные программы дополнительного образования детей; школьные педагоги, осуществляющие внеурочную деятельность; организаторы и педагоги школьных профилей; тренеры и члены жюри предметных олимпиад для школьников; педагоги каникулярных школ при педагогическом вузе; педагоги-популяризаторы науки; педагоги-экскурсоводы; тьюторы; воспитатели; вожатые.

Таким образом, в рассматриваемой системе педагогического сопровождения студентов технология педагогической супервизии ориентирована на обеспечение персонификации обучения, консультирование, учет развития компетенций педагога и особенностей его личностно-профессионального становления, создание психологически комфортных условий для субъектов профессиональной деятельности, диагностирование и разрешение профессиональных конфликтов [17].

На основе выявленных характеристик и особенностей рассматриваемого педагогического сопровождения подготовки будущих педагогов с использованием технологии супервизии установлен комплекс педагогических условий, направленных на личностнопрофессиональное развитие педагога:

- компетентностно-проектная подготовка будущих педагогов (направлена на формирование у студента готовности самостоятельно проектировать образовательный процесс, осваивать актуальные образовательные технологии, а также проектировать образовательные инициативы; формирование у него проектного мышления; подразумевает реализацию студентами полного цикла создания проекта, включающего в себя непосредственное проектирование, реализацию, рефлексию. Формы проектов: образовательное мероприятие, курс, образовательная программа, образовательный стартап и другие);

- сетевое взаимодействие субъектов образовательного процесса и профессиональных сообществ (содействие профессионального сообщества процессу личностно-профессионального становления педагогов: обеспечивается широким выбором студентами своих действий в профессиональной действительности, благодаря чему актуализируются личностные предпосылки развития);

- участие студентов в процессах управления и организации собственной образовательной деятельности (им предоставляются возможности выбора в проектировании и осуществлении образовательных инициатив как системы пробных профессиональных действий, в том числе вне основной профессиональной образовательной программы вуза (добровольческая практика).

Исследование влияния рассматриваемых педагогических условий на личностно-профессиональное развитие студентов педагогического вуза в контексте системы наставнического сопровождения развития готовности студентов педагогического вуза к решению профессиональных задач в интегрированном образовательном пространстве высшего и дополнительного образования осуществлялась в ходе эксперимента, проведенного на базе Центра дополнительного физико-математического и естественнонаучного образования при Томском государственном педагогическом университете.

Для этого были сформированы четыре экспериментальных и одна контрольная группы. Обязательным для всех экспериментальных групп было соблюдение условия проведения компетентностно-проектной подготовки студентов, которое рассматривается как необходимое основание для развития готовности решать профессиональные задачи, поскольку именно через умение педагога самостоятельно разрабатывать и осуществлять образовательные проекты проявляется его профессиональное становление. В первой экспериментальной группе (ЭГ1) помимо влияния необходимого условия исследовалось влияние участия студентов в процессах управления и организации собственной образовательной деятельности; во второй экспериментальной группе (ЭГ2) - условие сетевого взаимодействия субъектов образовательного процесса и профессиональных сообществ. В третьей экспериментальной группе (ЭГ3) исследовалось только необходимое (обязательное) условие, а в четвертой (ЭГ4) - весь комплекс рассматриваемых педагогических условий. Контрольная группа (КГ) обучалась в рамках основной образовательной программы, в ней не предусматривалось обеспечение исследуемых условий.

Таблица 1. Результаты развития профессиональных действий студентов контрольной и экспериментальной групп на двух последовательных срезах эксперимента

Таблица 2. Распределение данных по наличию эффекта у студентов контрольной и экспериментальных групп в двух контрольных срезах эксперимента

В ходе трёхгодичного эксперимента проведены два диагностических среза: промежуточный (через 1,5 года проведения эксперимента) и итоговый, в результате которых определялось соотношение профессиональных действий трех уровней активности: 1) действия первого уровня - ситуативные; 2) второго уровня - поисковые; 3) третьего уровня - преобразующие. От способности студентов совершать профессиональные действия того или иного уровня в образовательном процессе, проведенном в контексте рассматриваемой системы подготовки, зависит уровень их профессионального развития. Согласно данных, отраженных в табл. 1, позитивные изменения в уровнях развития профессиональной деятельности студентов значительно возрастают по результатам второго контрольного среза.

Проверка достоверности полученных количественных результатов осуществлялась через применение критерия ф* (углового преобразования Фишера). Для расчета критерия Фишера определены значения признака, которые являются критериями для распределения исследуемых студентов на тех, у кого проявился эффект влияния введенных педагогических условий (или одного условия), и на тех, у кого он не проявился. Таким признаком является переход профессиональных действий студента с более низкого уровня на более высокий (табл. 2).

Согласно данным табл. 3 по результатам первого среза различия между группами ЭГ 1, ЭГ 2, ЭГ 3 и КГ не являются статистически значимыми, при этом различие между КГ и ЭГ 4 является статистически значимым при уровне значимости р = 0,05, но при уровне значимости р = 0,01 различие статистически значимым не является. По результатам второго среза наблюдаемое значение критерия ф*_эмп в группах ЭГ 1, ЭГ 2, ЭГ 4 выше критического ф*_кр, из чего следует, что статистически значимые различия между экспериментальными группами и контрольной группой являются существенными. Наибольший уровень статистически значимых различий в изменении уровня профессиональных действий студентов наблюдается в ЭГ 4, в которой был применен полный комплекс педагогических условий развития готовности студентов к решению профессиональных задач.

Таблица 3. Значение критерия ф* -- угловое преобразование Фишерана первом и втором контрольных срезах

Для ЭГ 3 полученное эмпирическое значение критерия ф*_эмп находится в зоне неопределенности (при уровне значимости р = 0,05 различие в изменении уровней профессиональных действий является статистически значимым, а при р = 0,01 - не является). Следовательно, условие компетентностно-проектной подготовки будущих педагогов, хотя и составляет основу для развития профессиональных действий студентов педагогического вуза и их готовности решать профессиональные задачи, не является достаточным условием для их профессионального становления.

По итогам двух срезов статистически значимые различия в развитии профессиональных действий будущих педагогов, а также их готовности решать профессиональные задачи наблюдаются в экспериментальных группах, в которых необходимое условие действовало в сочетании с одним или несколькими другими из рассматриваемых педагогических условий, наибольшей статистической значимостью обладают различия результатов контрольных срезов, наблюдаемые при реализации полного комплекса педагогических условий.

Таким образом, комплекс рассматриваемых педагогических условий в контексте реализуемой системы педагогического сопровождения подготовки студентов вуза на основе наставничества (супервизии) существенно повышает уровень личностно-профессионального развития будущих педагогов, что проявляется в изменении качества деятельности студентов в процессе практики. В их деятельности отмечается преобладание преобразующих действий, выраженной готовности самостоятельно разрабатывать и реализовать образовательные проекты как решения актуализированных профессиональных задач.

наставничество супервизия педагог сопровождение

Литература

1. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. М.; СПб.: Нестор-История, 2014. 376 с.

2. Malm B. Towards a new professionalism: enhancing personal and professional development in teacher education // Journal of Education for Teaching. 2009. Vol. 35, № 1. Р. 77-91.

3. Корытова Г.С., Никифорова Н.А. Профессиональное становление личности педагога: проблемное поле и концептуальные модели // Вестник ТГПУ. 2015. Вып. 1 (154). С. 9-15.

4. Дудина Е.А. Наставничество в системе непрерывного профессионального развития педагогических кадров в Великобритании // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. Т. 7, № 1. С. 49-62.

5. Дудина Е.А. Наставничество как особый вид педагогической деятельности: сущностные характеристики и структура // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2017. Т. 7, № 5. С. 25-36.

6. Весманов С.В., Весманов Д.С., Жадько Н.В., Акопян Г.А., Источников В.В., Шевченко П.В. Модель исследовательской магистратуры: итоги апробации новых модулей основных образовательных программ в Московском городском педагогическом университете // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 7, № 4. С. 1-11.

7. Стожарова М.Ю., Зайцева И.Г. Результаты апробации модуля «Организация образовательного процесса в дошкольной организации» в рамках основной профессиональной образовательной программы магистратуры // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 7, № 4. С. 51-59.

8. Ахтариева Р.Ф. Проектирование основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога // Психологическая наука и образование. 2015. Т. 7, № 4. С. 60-72.

9. Поздеева С.И. Наставничество как деятельностное сопровождение молодого специалиста: модели и типы наставничества // Научно-педагогическое обозрение. 2017. № 2. С. 87-91.

10. Поздеева С.И. Сопровождение профессионального развития молодого педагога в школе: организация наставничества // Сибирский учитель. 2017. № 2 (111). С. 34-38.

11. Achinstein B., Fogo B. Mentoring novices' teaching of historical reasoning: Opportunities for pedagogical content knowledge development through mentor-facilitated practice // Teaching and Teacher Education. 2015. Vol. 45. P. 45-58.

12. Izadinia M. A closer look at the role of mentor teachers in shaping preservice teachers' professional identity // Teaching and Teacher Education. 2015. Vol. 52. P. 1-10.

13. Mitescu M. How do Beginning Teachers Employ Discursive Resources in Learning and Affirming their Professional Identity? // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2014. Vol. 128. P. 29-35.

14. Shwartz G., Dori Y.J. Looking through the Eyes of Mentors and Novice Teachers: Perceptions Regarding Mentoring Experiences // Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2016. Vol. 228. P. 149-153.

15. Червонный М.А. Наставничество в построении концепции педагогического сопровождения будущих педагогов в интеграционных процессах систем высшего педагогического, общего и дополнительного образования // Научно-педагогическое обозрение. 2017. № 3. С. 16-23.

16. Залевский Г.В. Супервизия: практика в поисках теории // Сибирский психологический журнал. 2008. № 30. С. 5-13.

17. Гладкова О.С. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в современной Германии в контексте непрерывного образования: дис. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 2009. 220 с.

Размещено на Allbest.ru