Модель обучения студентов неязыкового вуза стратегиям работы с лексикой в профессионально ориентированном контексте

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Модель обучения студентов неязыкового вуза стратегиям работы с лексикой в профессионально ориентированном контексте

Обосновываются и раскрываются особенности моделирования процесса обучения студентов пожарно-технических направлений подготовки стратегиям работы с лексикой в профессионально ориентированном контексте. Ведущими методами исследования выступили анализ научной литературы, посвященной проблемам обучения иноязычной лексике в условиях неязыкового вуза, особенностям развития коммуникативной готовности к действиям в чрезвычайных ситуациях, метод моделирования. Спроектированная структурно-функциональная модель выступает целостной системой, представленной совокупностью следующих взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: интенциального (глобальная, общая и частная цели), методологического (ведущие подходы, принципы обучения иностранному языку, педагогические условия), содержательного (отбор компонентов содержания обучения иностранному языку), операционного (этапы работы с лексическим материалом, средства, методы обучения, формы организации обучения), контрольно-оценочного (методы контроля и коррекции лексических умений, диагностика уровня обученности стратегиям работы с лексикой в соответствии с выявленными критериями и показателями). Важной характеристикой представленной дидактической модели являются связи постановки целей, обеспечивающие неразрывность и иерархичность компонентов модели. Подчеркивается, что развитие лексических умений студентов неязыковых факультетов, минимизация имеющихся лексических трудностей будут более успешными при реализации соответствующих стратегий работы с лексикой, предполагающих осознанное планирование собственной деятельности обучающимися для реализации поставленных задач на каждом этапе последовательной работы с лексическим материалом. Представленная авторская модель призвана служить основой для разработки методики обучения студентов неязыковых вузов стратегиям работы с лексикой профессионального дискурса.

В реалиях интеграционных процессов приоритетной тенденцией обновляющегося высшего образования признано профессионально ориентированное обучение иностранному языку. В современных исследованиях неоднократно подтверждается мысль о том, что «от уровня сформированности лексических навыков и умений зависит способность специалистов полноценно общаться на иностранном языке» [1. С. 84].

Служебная деятельность сотрудников спасательных формирований связана с обеспечением выполнения комплекса мероприятий гражданской защиты по предупреждению и минимизации масштабов чрезвычайных ситуаций в случаях их возникновения, в том числе при оказании гуманитарной помощи иностранным государствам и др.

В качестве основных приоритетов спасательных служб можно отметить «спасение во имя жизни», оказание помощи пострадавшим, обеспечение безопасности при проведении аварийно-спасательных работ, защита природной среды и др. Кроме того, служебная деятельность будущего сотрудника интересуемой сферы предполагает владение иностранным языком на достаточном уровне для решения задач профессионального характера.

В таком случае ключевой по значимости выступает коммуникативная компетенция, успешное развитие которой немыслимо без непосредственного развития лексической компетенции. В контексте исследования предлагается включить в процесс обучения стратегии работы с лексикой, пошаговая реализация которых обеспечит минимизацию трудностей, с которыми сталкиваются студенты неязыковых направлений подготовки при работе с материалами профессиональной направленности, и собственно развитие лексических умений.

Представленные элементы модели обучения студентов неязыкового вуза стратегиям работы с лексикой профессионального дискурса не могут существовать индивидуально или субъективно, и их взаимосвязанное и иерархическое расположение позволит достичь желаемого результата.

Методология

Теоретической основой исследования выступили категории лингвистических исследований по проблеме дискурсивного анализа (В.И. Карасик, А.А. Кибрик и др.), методические исследования по проблеме обучения иноязычной лексике (К.А. Митрофанова, Г.Р. Чайни- кова) и профессионально ориентированному дискурсу (А.Н. Базуева, Е.Ю. Мощанская), методические исследования по реализации семантических стратегий (Т.Н. Сухарева, А.Н. Шамов) и стратегий работы с лексикой в условиях вуза (А.Е. Сиземина, Е.Г. Молодых-Нагаева, Л.Ф. Роптанова), а также работы ученых, касающиеся проблем формирования лексических навыков, умений и лексической компетенции (Н.В. Акимова, Н.И. Гез, Н.Д. Гальскова, А.П. Василевич, Н.Ф. Коря- ковцева, Е.И. Пассов, С.Ф. Шатилов), идеи психологической готовности к действиям в чрезвычайных ситуациях (В. Д. Ширшов) и др.

При проектировании модели обучения стратегиям работы с лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты учитывались научные позиции в области дидактического моделирования содержания и процесса обучения (В.В. Краевский, В.М. Полонский, Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко [2] и др.), требования системного (В.Г. Афанасьев [3], В.П. Беспалько) и функционального (Н.В. Кузьмина) подходов.

Исследование и результаты

В методической науке неоднократно рассматривалась проблема преодоления трудностей овладения лексической стороной иноязычной речи, лексических ошибок и их коррекции, организации учебно-познавательной деятельности студентов неязыкового вуза (Т. Б. Вепрева, Н.Н. Кондакова, Т.В. Минакова, О.В. Уфимцева [4] и др.). Тем не менее, как показывает практика, овладение иноязычной профессиональной лексикой все еще продолжает оставаться одним из актуальных вопросов в области преподавания английского языка в связи с тем, что у студентов неязыковых вузов недостаточно результативно происходит развитие лексической компетенции, имеются определенные трудности при дальнейшем самостоятельном совершенствовании лексических знаний и умений для реализации коммуникативных задач в профессиональной деятельности. В этой связи наиболее целесообразным представляется включение в процесс обучения стратегий работы с лексикой, обеспечивающих пошаговое преодоление лексических трудностей и развитие лексических умений.

В зарубежной методической науке научные дефиниции термина «учебные стратегии» были представлены в работах таких авторов, как Дж. Рубин, Дж.М. О'Мэлли, Р.Л. Оксфорд и др. Проблемы разработки и применения стратегий при изучении иностранного языка рассматривают в своих работах О.А. Галанова, А.А. Залевская, М.С. Калинина, П.П. Литвинов, Л.Ф. Роптанова, А.Е. Сиземина, А. Н. Шамов и др.

Относительно запоминания и применения иноязычной лексики А.Н. Шамов рассматривает стратегии как «действия и операции, используемые учащимися с целью оптимизации процесса получения и хранения лексической информации, усвоения слов, извлечения их из памяти для решения речемыслительных задач в процессе употребления и восприятия иноязычной лексики» [5. С. 370-371].

Вопрос обучения стратегиям работы с лексикой иноязычного профессионально ориентированного дискурса представляется интересным и важным, поскольку лексические знания, умения и навыки, приобретенные на основе работы с материалами профессионального дискурса, могут эффективно применяться в официальном общении в процессе профессиональной деятельности сотрудников данной сферы [6. С. 11]. В ходе успешного выполнения заданий обучающиеся могут запомнить способы своих действий, операции, используемые ресурсы и перенести применяемую стратегию в другие ситуации [7. С. 18]. Рассматриваемые средства работы с лексикой предполагают осознанное планирование собственной учебной деятельности обучающимися.

Ведущее понятие исследования - «стратегии работы с лексикой» - трактуется как совокупность речевых действий глобального характера, направленных на преодоление лексических трудностей и достижение определенных учебных результатов на каждом этапе последовательной работы с лексическим материалом.

Важно отметить, что обучение на основе дискурса позволяет учитывать конкретную сферу, тему и ситуацию общения; применять аутентичные тексты, представляющие познавательную и профессиональную ценность для обучающихся; знакомить студентов с образцами национально-культурной специфики речевого поведения носителей изучаемого языка; расширить общий, профессиональный и культурный кругозор; стимулировать интерес и положительное отношение обучающихся к получаемым знаниям иностранного языка.

Согласно Ю.П. Ветрову и М. Мельниковой, при внедрении новых форм деятельности логичнее всего начинать с построения теоретических конструктов, моделей желаемого результата [8. С. 60]. Таким образом, целесообразно спроектировать обучение иноязычному лексическому аспекту в дидактическую модель, представляющую собой систему и соответствующую таким параметрам, как целостность и иерархичность.

Целостность, как основополагающая характеристика любой системы, может быть установлена путем согласования отдельных компонентов искомой системы посредством постановки единой цели [9. С. 41]. Иерархичность проектируемой дидактической модели обусловлена соподчинением всех ее уровней. Авторская модель включает взаимосвязанные и взаимозависимые компоненты / блоки (интенциальный, методологический, содержательный, операционный и контрольно-оценочный), выполняющие конкретные функции.

Для графического представления основных характеристик обучения студентов неязыкового вуза стратегиям работы с лексикой профессионально ориентированного дискурса задействован общенаучный метод моделирования, получивший подробную конкретизацию в работах философов, психологов и педагогов.

В.И. Загвязинский отмечает, что «создание модели - относительно самостоятельный и важный этап процедуры исследования и исследовательского проектирования» [10. С. 9]. При этом отправным пунктом моделирования является постановка желаемой цели. Соответственно, первым компонентом проектируемой нами модели выступил интенциальный.

Интенциальный компонент, выполняющий функцию целеполагания, отражает требования к результатам обучения английскому языку в неязыковом вузе. Требования к результатам освоения дисциплины «Иностранный язык» детерминируются нормативными и программными документами, а именно федеральными государственными стандартами [11] и учебной программой дисциплины для соответствующего направления подготовки. Обучение иноязычной лексике будущего сотрудника сферы гражданской защиты обусловлено необходимостью развития иноязычной коммуникативной компетенции. Указанные требования соотносятся с глобальной целью обучения.

Анализ литературных источников, обобщение педагогического опыта позволили конкретизировать глобальную цель и дополнить ее общей и частной с учетом современной методической действительности обучения иноязычной профессиональной лексике в неязыковом вузе. Общая цель обучения английскому языку пожарно-технических направлений подготовки определена как развитие профессионально ориентированной коммуникативной компетенции студентов. Частная цель в контексте исследования предполагает преодоление имеющихся лексических трудностей и развитие лексических умений на основе реализации стратегий работы с лексикой. Сформулированная частная цель не находится в противоречии с глобальной и общей, а лишь дополняет и конкретизирует их (рис. 1).

Развитие лексических умений студентов при обучении английскому языку предполагает поэтапное овладение лексическим материалом профессионального дискурса, минимизацию трудностей при реализации стратегий и тактик работы с лексикой в рецептивной, репродуктивной и продуктивной речевой деятельности [12].

Учитывая вышесказанное, в дидактическую модель включен методологический компонент, который составили педагогические условия, принципы и подходы к обучению стратегиям работы с лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты. Указанный элемент выполняет концептуальную функцию, поскольку предполагает совокупность теоретико-методологических установок, обеспечивающих регуляцию действий по реализации концептуальной идеи.

С опорой на существующий научный опыт в рамках данного исследования наиболее оптимальным решением при обучении стратегиям работы с лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты выступает реализация основных положений профессионально ориентированного, личностно ориентированного, компетентностного, системного и фреймового подходов.

Учитывая имеющийся научно-исследовательский опыт в области разработки принципов обучения иностранным языкам (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, А. А. Миролюбов, А.Н. Щукин и др.), в основу авторской концепции положены следующие ведущие принципы: общедидактические (модульности, личностно ориентированной направленности обучения), психологические (мотивации, нарастания трудностей, последовательного развития лексических умений), методические (коммуникативности, ситуативно-тематической организации обучения, дискурсивной направленности обучения), находящиеся в неразрывной связи друг с другом.

Рис. 1 Структурно-функциональная модель обучения студентов неязыкового вуза стратегиям работы с лексикой профессионально ориентированного дискурса

В контексте исследования предложен принцип дискурсивной направленности обучения иноязычной лексике. Указанный принцип реализуется при развитии интереса у обучающихся к уместным речевым действиям, приближенным к подлинным в ситуациях профессионального общения с учетом реалий и специфики данной сферы, а именно путем выполнения творческих заданий, например создание монологического произведения на предмет разъяснения мер безопасности при возникновении чрезвычайных ситуаций гражданскому населению, написание текста для 8М8-оповещения о мерах безопасности и др.

Структура и содержание иноязычной подготовки студентов неязыковых направлений претерпевают значимое влияние ряда факторов, связанных с особенностями учебного процесса на факультетах гражданской защиты. К таковым относятся: сокращение количества часов, отводимых на изучение дисциплины «Иностранный язык», преобладание письменных форм речевого общения на занятиях по иностранному языку (чтение, перевод текстов, составление эссе) и др. Вместе с тем наблюдаются важные изменения в требованиях к ведению профессиональной деятельности служб гражданской защиты, в том числе относительно иноязычной подготовки, предполагающей овладение иностранным языком для решения необходимых профессиональных задач [13. С. 11-12].

В.Д. Ширшовым уделяется значимое внимание многокомпонентному образованию «готовность», включающему личностную, интеллектуальную, социально-психологическую, коммуникативную готовность. Учитывая точку зрения В.Д. Ширшова, полагаем, что владение иноязычной лексической компетенцией выпускником, будущим сотрудником службы гражданской защиты, во многом определяет коммуникативную готовность к действиям в условиях чрезвычайных ситуаций [14. С. 12-14].

Овладение студентами неязыковых направлений / специальностей стратегиями работы с лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты будет результативным при выполнении следующих педагогических условий: иноязычные лексические умения будущего сотрудника сферы гражданской защиты рассматривать как необходимое качество современного бакалавра / специалиста, условие эффективного профессионального общения; специфику профессионального дискурса и трудности овладения его лексическим аспектом рассматривать как теоретическое основание для разработки методических основ развития лексических умений студентов; избрать тематический принцип в качестве ведущего принципа методической организации корпуса терминологических и дискурсивных единиц профессиональной сферы; в комплекс упражнений, направленных на реализацию стратегий работы с лексикой, включать типовые ситуации иноязычного профессионального общения [15. С. 149].

Необходимость практической реализации комплекса сформулированных принципов, подходов и педагогических условий, предложенных для достижения поставленной цели, актуализировала разработку следующего компонента авторской модели.

Содержательный компонент структурно-функциональной модели потребовал конкретизации следующих аспектов содержания обучения иностранному языку: сфера, темы, ситуации профессионального общения, лексические средства общения, дискурсивные материалы, стратегии и тактики работы с лексикой, лексические умения и знания.

Основанием для выделения тем профессионального общения послужило исследование сообщений о произошедших чрезвычайных ситуациях в отечественных и зарубежных СМИ, обзор интернет- источников Министерства чрезвычайных ситуаций [16] на основе метода сплошной выборки по критерию частотности за 2017 г. Полученные данные позволили разработать учебную типологию чрезвычайных ситуаций, включающую группы природных чрезвычайных ситуаций (наводнения, землетрясения, извержения вулканов, оползни и лавины), техногенных (обрушение зданий, пожары, аварии на шахтах, аварии на промышленных предприятиях, дорожно-транспортные происшествия) и чрезвычайных ситуаций медицинского характера (травмы, распространение инфекции).

Для содержательного элемента модели характерен двусторонний характер. С одной стороны, он выполняет содержательно-практическую функцию, поскольку предполагает отбор компонентов содержания обучения иноязычной лексике с учетом следующих методических требований: необходимость и достаточность лексического содержания для реализации намеченной цели обучения, соответствие профессионально коммуникативным потребностям обучающихся, посильность, аутентичный характер учебных материалов, с другой - позволяет подготовить студентов к дальнейшему самостоятельному решению имеющихся коммуникативных задач в типовых ситуациях речевого общения.

Анализ работ различных исследователей (С.А. Безбородова, П.Б. Гурвич, Ю.А. Кудряшов, А.Н. Шамов и др.) относительно возможности развития лексических умений в обучении английскому языку, изучение специфики лексического аспекта англоязычного дискурса сферы гражданской защиты позволили определить перечень групп лексических умений, необходимых для дальнейшего успешного иноязычного общения в профессиональной сфере. К таковым относятся группы умений первоначального закрепления лексических единиц, компенсации, контекстного анализа, комбинирования и систематизации лексических единиц, лексических трансформаций, поисковые, смысловой обработки, организации лексических единиц, коммуникативно-творческие, анализа достигнутого результата и лексической корректировки речевого высказывания. Средствами, оказывающими положительное влияние на развитие указанных групп умений, выступают стратегии работы с лексикой, реализующиеся через тактики. В исследовании предлагаются стратегии первоначальной обработки лексических единиц, развития индивидуального лексического поля, идентификации, понимания и смыслового анализа, коммуникативного применения лексических единиц, контроля и коррекции высказывания.

Основой для проектирования указанных стратегий послужила типология трудностей овладения лексическим аспектом англоязычного дискурса сферы гражданской защиты, включающая трудности объективного, субъективного порядка и трудности, связанные с организацией процесса обучения в неязыковом вузе.

Очевидно, что успешное овладение иностранным языком возможно лишь в результате собственной деятельности, направляемой посредством специально разработанных заданий и упражнений обучающей деятельностью преподавателя [17. С. 294]. В этой связи структурно-функциональная модель дополнена операционным компонентом, выполняющим практическую функцию и обеспечивающим результативность процесса обучения стратегиям работы с лексикой. Указанный компонент включает этапы работы с лексическим материалом, средства, методы обучения, формы организации обучения.

На основе обзора методической литературы (С.Ф. Шатилов, Н.Д. Гальскова, Л.П. Павлова и др.) в исследовании уточнены следующие этапы работы с лексическим материалом: ознакомление с лексическими единицами и первоначальное их закрепление, понимание и смысловой анализ лексических единиц, ситуативная коммуникация, контроль и коррекция.

На первом этапе работы с лексикой решаются задачи по восприятию лексических единиц на основе наглядного материала, развитию речевой моторики, формированию звукового и графического образов слов. Второй этап нацелен на решение следующих основных задач: изучение структуры и контекстного употребления слов, извлечение и накопление фактической информации о лексических и грамматических особенностях лексического материала, поиск новых и узнавание известных лексических единиц в тексте, поиск неизвестных лексических единиц в словарях, смысловая организация лексического материала. При переходе на третий этап работы обучающийся уже владеет достаточными знаниями об особенностях изученного лексического материала, может уверенно оперировать им и готов к развитию собственной творческой инициативы, принятию и реализации речевого решения. На четвертом (заключительном) этапе происходит анализ достигнутых результатов, их соотношение с поставленными задачами, пользуясь терминологией А.Н. Шамова, - рефлексирование лексического материла [18. С. 215].

По мысли В.П. Беспалько, любая деятельность всегда выполняется человеком на основе ранее усвоенной информации, включая информацию об алгоритмах действий с объектами изучения. По характеру применения алгоритма действия к последним можно судить о степени самостоятельности выполнения той или иной деятельности [19. С. 55]. В процессе многократного пошагового применения стратегий и тактик обучающимися происходит успешное преодоление имеющихся трудностей. Кроме того, действия, совершаемые студентами, выступают основой развития соответствующих лексических умений, что в свою очередь создает благоприятные условия для нарастания степени самостоятельности студентов при работе с иноязычным лексическим материалом.

Результативность обучения иноязычной лексике определенно зависит от успешно подобранного материала и адекватности выбранных средств обучения [20. С. 362]. Основным дидактическим средством обучения стратегиям работы с лексикой выступает учебно-методический комплекс, включающий учебное пособие по развитию лексических умений будущего сотрудника сферы гражданской защиты, двуязычный учебный словарь тезаурусного типа для сферы гражданской защиты, аудио- и видеоприложения, предназначенные для целенаправленного и последовательного усвоения новой англоязычной лексики профессиональной сферы.

К методам, используемым в учебном процессе, относятся метод ассоциограмм, метод упражнений, метод инсценирования ситуаций иноязычного профессионального общения, метод тестирования.

Обозначенный компонент модели учитывает единство аудиторных (практическое занятие, консультация, зачет, экзамен) и внеаудиторных (самостоятельная работа) форм организации обучения лексическому аспекту.

Контрольно-оценочный компонент модели призван обеспечить определение продуктивности процесса развития лексических умений студентов неязыковых направлений / специальностей. Для данного элемента, подобно содержательному, характерна двойственная направленность. С одной стороны, указанный элемент выполняет диагностическую функцию. Диагностика уровня обученности стратегиям работы с лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты реализуется в соответствии с выявленными критериями (лексический, дискурсивно-прагматический, рефлексивно-оценочный), показателями (ведущие лексические умения) и предполагает проведение входных (тестирование), текущих (словарный диктант) и итоговых (тестирование) контрольных процедур. С другой стороны, указанный блок позволяет корректировать имеющиеся умения на основе обобщающего повторения при обращении к дополнительному учебному модулю («Review»), нацеленному на самостоятельное повторение и закрепление изученного лексического материала при наличии недостаточного результата. Вместе с тем предполагается проведение серии повторительно-обобщающих бесед со студентами, испытывающими определенные трудности в применении соответствующей стратегии работы с лексикой профессионального дискурса.

В контексте исследования под результатом реализации предложенной модели понимается положительная динамика в показателях обученности стратегиям работы с лексикой. Обученность соотносится с наличным запасом лексических умений и знаний, необходимых для реализации коммуникативных задач в ситуациях профессионального общения.

Заключение

Становление иноязычной профессионально ориентированной компетенции будущего сотрудника сферы гражданской защиты неразрывно связано с развитием лексических умений. Для достижения студентами неязыковых факультетов высокого уровня развитости искомых умений представляется целесообразным обеспечение последовательной работы над иноязычным лексическим аспектом посредством реализации учебных стратегий, нацеленных на минимизацию имеющихся трудностей и восполнение учебных дефицитов, что обеспечивается целенаправленным применением учебно-методического комплекса.

Представленные компоненты структурно-функциональной модели обучения стратегиям работы с лексикой англоязычного дискурса сферы гражданской защиты (интенциальный, методологический, содержательный, операционный, контрольно-оценочный), выполняющие соответствующие функции, взаимосвязаны и взаимозависимы, и их последовательная реализация способствует успешному достижению обозначенной цели, состоящей в развитии лексических умений будущего сотрудника сферы гражданской защиты. Наличие связей постановки целей обеспечивает неразрывность и иерархичность представленных компонентов модели.

Построенная система элементов актуализирует вопрос дальнейшей разработки и практической реализации методики обучения студентов неязыкового вуза стратегиям работы с лексикой на материале англоязычного дискурса сферы гражданской защиты.

Литература

1. Вепрева Т.Б. Стратегии обучения профессионально-ориентированному вокабуляру //Lingua mobilis. 2015. № 2 (53). С. 83-90.

2. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Управление образовательным процессом в адаптивой школе. М. : Педагогический поиск, 2001. 384 с.

3. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М. : Политиздат,1981. 432 с.

4. Уфимцева О. В. Развитие учебной иноязычной лексической компетенции в процессеобучения английскому языку будущих специалистов по связям с общественностью : дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2015. 298 с.

5. Шамов А.Н. Когнитивный подход к обучению лексике: Моделирование и реализация. Н. Новгород : НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2006. 479 с.

6. Елухина Н.В. Роль дискурса в межкультурной коммуникации и методика формирования дискурсивной компетенции // Иностранные языки в школе. 2002. № 3. С. 9-13.

7. Козлов С.В. Методика формирования иноязычной лексической компетенции на основе рефлексивной деятельности учащихся : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2013. 23 с.

8. Ветров Ю.П., Мельникова М. Проблема моделирования педагогических систем //Высшее образование в России. 2005. № 5. С. 59-62.

9. Благов Ю.В. Формирование поликультурной компетенции у студентов музыкальныхколледжей на основе интеграции учебных дисциплин (иностранный язык, литература, музыкальная литература) : дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2017. 137 с.

10. Загвязинский В.И. Моделирование в структуре социально-педагогического проектирования // Моделирование социально-педагогических систем. Пермь : Перм. гос. пед. ун-т, 2004. С. 6-11.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования понаправлению подготовки 20.03.01 Техносферная безопасность (уровень бакалавриата), утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ от 21 марта 2016 г. № 246 (с изменениями и дополнениями от 13 июля 2017 г.) // Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования. URL: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/200301_B_15062018.pdf(датаобращения:30.05.2020).

12. Сергеева Н.Н., ЕрмолаеваМ.В. Learning Strategies in Teaching English in Professional Context // Актуальные проблемы профессиональной сферы в современном мире : материалы VI Междунар. науч.-практ. конф. молодых ученых на иностранных языках (Екатеринбург, 14 марта 2019 г.). Екатеринбург, 2019. Ч. 1. С. 31-34.

13. Могильниченко С.В. Иноязычная подготовка курсантов вузов МЧС России на основе автоматизированной обучающей системы : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Елец, 2012. 23 с.

14. Ширшов В.Д. Психологическая готовность к действиям в чрезвычайных ситуациях : учеб. пособие. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2016. 345 с.

15. Сергеева Н.Н. Иноязычная коммуникативная компетенция в сфере профессиональной деятельности: модель и методика развития // Педагогическое образование в России. 2014. № 6. С. 147-150.

16. Государственный доклад «О состоянии защиты населения и территорий Российской Федерации от чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера в 2017 году». 2018. 376 с. URL: https://www.mchs.gov.ru/dokumenty/2424 (дата обращения: 30.05.2020).

17. Гальскова Н.Д., Василевич А.П., Коряковцева Н.Ф., Акимова Н.В. Основы методики обучения иностранным языкам : учеб. пособие. М. : КНОРУС, 2017. 390 с.

18. Шамов А.Н. Технологии обучения лексической стороне иноязычной речи. Н. Новгород, 2016. 230 с.

19. Беспалько В.П. Теория учебника. М. : Педагогика, 1988. 160 с.

20. Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования : метод. пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М. : Рус. яз. - Курсы, 2010. 568 с.