Анализ сформированности навыка чтения у первоклассников с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru

Сибирский федеральный университет, Красноярск

Анализ сформированности навыка чтения у первоклассников с задержкой психического развития

Осташкова Валерия Николаевна Магистрант кафедры

информационных технологий обучения и непрерывного образования,

Кузьмин Дмитрий Николаевич

Доцент кафедры информационных технологий обучения и

непрерывного образования, кандидат педагогических наук

Аннотация

В статье приведен теоретический обзор причин нарушения формирования навыка чтения, представлен анализ результатов исследования формирования навыка чтения у первоклассников с задержкой психического развития на конец учебного года.

Ключевые слова: чтение, формирование навыка чтения, дислексия, задержка психического развития, первоклассники.

Abstract

Analysing the reading skill development in first grade pupils with psychological developmental delay

Ostashkova Valeriya N.

Student in the master's program, the Department of Information Technology in Education and Lifelong learning, Siberian Federal University; Krasnoyarsk

Kuzmin Dmitry N.

Assistant Professor at the Department of Information Technology in Education and Lifelong learning, Siberian Federal University; Krasnoyarsk; PhD in Education

The article presents a theoretical review of the reasons of disability to form the reading skills, and analyzes the results of the research into forming the reading skills in first grade pupils with psychological developmental delay at the end of the school year.

Keywords: reading, forming the reading skills, dyslexia, developmental delay, first grade pupils.

Основная часть

Современные Федеральные государственные стандарты устанавливают требования к различным образовательным результатам [1; 2]. Для детей, обучающихся по основной образовательной программе, и для детей, обучающихся по адаптированным программам начального общего образования, результаты различаются, однако для любой программы требования к овладению навыком чтения являются одними из ключевых. В междисциплинарной программе «Формирование универсальных учебных действий» разделу «Чтение. Работа с текстом» отведено особое место. Таким образом, формирование навыка чтения текстов занимает важнейшее место среди формируемых универсальных учебных действий.

Чтение - сложный психофизический процесс, который осуществляется благодаря деятельности анализаторов различных систем мозга: зрительного, речедвигательного, речеслухового. Техническая сторона чтения - узнавание букв, соотнесение зрительного образа с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона и основная цель чтения - это понимание прочитанного. Техническая и смысловая стороны чтения тесно взаимосвязаны [3, с. 102] Хотя направленное развитие, например, технической стороны чтения, не означает автоматическое развитие и смыслового его компонента. То есть при непосредственной взаимосвязи технический и смысловой компонент требуют по-разному организованной работы.

Чтение - это вид письменной речи, поэтому, являясь более поздним и сложным образованием, чем устная речь, формируется на ее базе и представляет более высокий этап речевого развития [4, с. 2]

Проблема нарушения чтения является одной из наиболее актуальных среди обучающихся начальной школы. Овладение всеми сторонами чтения, тем, что сейчас принято называть читательской грамотностью, - важнейшая задача начальной школы. Являясь целью начального образования, чтение постепенно становится главным средством обучения ребенка.

Именно поэтому чтению уделяется пристальное внимание как со стороны учителей, так и со стороны органов управления образованием. Несмотря на понимание важности целенаправленного формирования всех компонентов навыка чтения, нарушения чтения встречаются у существенной части обучающихся начальной школы и многих обучающихся среднего и старшего звена основного общего образования. Особенно ярко эти нарушения проявляются у детей с задержкой психического развития, что связано с нарушением психофизиологического развития.

Различные исследователи (М. С. Певзнер, Т. В. Егорова, С. Г. Шевченко и др.) связывают это с замедленным темпом приема и обработки зрительно воспринимаемой информации. У детей с задержкой психического развития затруднено установление взаимосвязи между зрительным, слуховым и речедвигательными центрами, обеспечивающих акт чтения, слабостью самоконтроля [5]. Дети с задержкой психического развития дольше овладевают технической стороной чтения и недостаточно понимают смысл прочитанного. Работа над текстом для таких детей является ведущей задачей обучения, так как несформированность навыка чтения отражается на всем процессе обучения.

Недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп) отрицательно влияют на понимание смысла читаемых текстов, затрудняют понимание учащимися прочитанного и тормозят совершенствование беглости и правильности чтения. Следовательно, формирование навыка чтения - это процесс совершенствования всех компонентов чтения. Для того чтобы целенаправленно влиять на этот процесс, необходимо представлять характерные затруднения и типичные ошибки, допускаемыми детьми при чтении.

Егоров Т. Г. выделил следующие этапы формирования навыка чтения: овладение звукобуквенным обозначением; слого-аналитическое чтение; становление синтетических приемов чтения; синтетическое чтение [6, с. 31]. Дети с задержкой психического развития сталкиваются с трудностями на каждом из этапов. Разберем подробнее типичные ошибки на каждом из этапов.

Овладение звукобуквенными обозначениями осуществляется в процессе добукварного и букварного периода. На этом этапе ребенок формирует представления о фонемах, деление слогов и слов на звуки и усваивает образ букв. Уже на этом этапе у ребенка заметны предпосылки формирования фонематической и оптической видов дислексий. Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением, при сохранном слухе, зрении, интеллекте и регулярном обучении [4, с. 21].

Фонематическая дислексия связана с недоразвитием фонематического восприятия и фонематического анализа. Формирование фонематических представлений о структуре слова - первый и важнейший компонент обучения чтению и письму. Фонематический анализ позволяет узнавать слово на основе восприятия фонем и позволяет расчленять слова на звуки. Оптическая же дисграфия возникает при неправильно закрепленном в сознании ребенка образе буквы. Обычно при такой форме дисграфии ребенок путает графемы, имеющие сходные по написанию элементы (е-з, б-д, п-т). Однако даже если этап овладения звукобуквенными обозначениями пройден ребенком без существенных затруднений, то это не означает, что последующие этапы будут пройдены нормативно и не приведут к дислексии.

После усвоения графического образа буквы ребенок начинает сливать буквы в слоги, а слоги в слова. На этом этапе главное значение приобретают процессы восприятия. Единицей восприятия является слог. Развивается такое явление, как смысловая догадка, сначала последующего слога, а затем и слова в предложении. На этом этапе самыми распространенными ошибками среди детей в целом, а особенно с задержкой психического развития, - замена окончаний (кричат-кричит), пропуск согласной в стечении согласных (народные-народые) и добавление гласной в стечение согласных (стала сатала).

На этапе становления синтетических приемов чтения ребенок читает простые слова не по слогам, а целиком, что является признаком перехода от аналитического к синтетическому чтению. При этом может сохраняться и послоговое чтение, например, при чтении сложных по структуре или новых для ребенка слов.

Осуществляется опора на содержание уже прочитанного текста, а не на буквенно-слоговой состав слова. На данном этапе обучающиеся могут заменять слова похожими по написанию и близкими по значению (прилетел-полетел). Замены проявляются при воспроизведении основы слова, определяющей семантику его значимых частей. Такие ошибки влекут за собой и нарушение понимания смысловых оттенков фразы, звеньев текста или целого смыслового фрагмента [7, с. 160].

Помимо прочего у детей с задержкой психического развития часто беден словарный запас, что также затрудняет формирование навыка чтения, особенно его смыслового компонента. Зачастую ребенок просто не понимает смысла прочитанного из-за незнания смысла слов. Словарь у таких детей накапливается медленно, а значит, работа над словарем также является одним из важнейших направлений в работе.

Наличие всех возможных видов ошибок на всех этапах формирования навыка чтения продемонстрированы в анализе проведенного нами исследования. В исследовании приняло участие 19 первоклассников, обучающихся в одной школе по одной и той же программе, имеющих задержку психического развития.

К окончанию первого класса был проведен мониторинг формирования навыка чтения (читательской грамотности). Среди детей с задержкой психического развития только один ребенок показал результаты по обучению чтению, которые можно назвать близкими к норме чтения на конец первого класса. То есть обучающийся выполнил общепринятый норматив техники чтения (34 слова в минуту при норме от 25), понял смысл текста, то есть ответил на вопросы по содержанию и смог его пересказать с соблюдением логических звеньев. Среди критериев оценки сформированности чтения традиционно выделяют следующие компоненты: скорость, тип чтения, правильность, понимание прочитанного, выразительность.

Проведенный анализ по критериям оценивания позволил сделать следующие выводы. Скорость и тип чтения: 21% детей из числа обучающихся с задержкой психического развития показали чтение, сформированное на уровне побуквенного (буква + буква). Соответственно, скорость чтения таких детей крайне низкая. Смысловое понимание текста при таком способе чтения крайне затруднено, ребенок тратит всю энергию на то, чтобы просто прочитать слово. Такие данные свидетельствуют о том, что почти четверть детей не справляется даже с первым этапом формирования чтения (овладение звукобуквенным обозначением). Такие дети требуют активной усиленной помощи в овладении навыком чтения.

Большая часть обучающихся - 43% из числа детей с задержкой психического развития к концу первого класса не выполняют норматив по технике чтения, но осуществили переход на второй этап овладения навыком чтения, то есть читают способом слияния слогов в слова.

Правильность чтения: 31% детей с задержкой психического развития допускают при чтении единичные или множественные замены букв, обозначающих близкие по акустическим признакам звуки (з-ж, ж-ш, с-з, щ-ш). Это свидетельствует о недоразвитии фонематического восприятия и фонематического анализа, что ведет за собой фонематическую дисграфию довольно стойкого характера. Такая дисграфия - одна из самых сложных в коррекции.

53% обучающихся показывают единичные или систематические замены при чтении графически сходных букв. Такие ошибки могут не сильно отражаться на технической стороне чтения, но точно отражаются на смысловой, так как затрудняется распознавание и понимание слов.

Только треть детей с задержкой психического развития осуществили переход к аналитическому способу чтения, то есть слог + слог, слог + слово. Эти дети выполняют норматив техники чтения, однако большая часть из них не понимает смысла прочитанного текста.

Понимание прочитанного. О степени понимания прочитанного, а значит, и о сформированности смыслового компонента чтения можно судить по полноте и последовательности пересказа, а также по ответам ребенка на вопросы по содержанию прочитанного текста. По данному критерию только для 10,5% обучающихся можно сделать вывод о том, что у них параллельно с технической стороной чтения полноценно формируется и смысловая. То есть только 2 ребенка из 19 смогли не просто прочитать текст, но и пересказать текст с соблюдением логических частей и ответить на поставленные к тексту вопросы. Еще 47,5% детей могут лишь частично, фрагментарно понимать прочитанный текст, пересказывают, не искажая смысловые фрагменты, или отвечают только на часть вопросов по тексту. И еще 42% детей вообще не могут пересказать прочитанный текст и ответить на вопросы к нему.

Также из особенностей формирования навыка чтения стоит отметить тот факт, что лишь для четверти обучающихся с задержкой психического развития характерен такой факт, как исправление (перечитывание) неправильно прочитанного фрагмента, большинство детей не слышат ошибок в собственном чтении. Например, читая про девочку в предложении, прочитывают глаголы и прилагательные, связанные с существительным женского рода, в мужском, или допускают ошибки в согласовании существительных с глаголами в числе (Катя поиграл в мяч. Дети взяла доски).

И наконец отметим, что у 100% детей встречаются единичные или систематические ошибки на уровне слияния слогов. Такие ошибки совершенно различны, от замены гласной в слоге до ошибок, связанных с тем, что ребенок уже может предугадывать последующих слог, но по какой-либо причине делает это с ошибкой (ошибки согласования в роде, числе, падеже или ошибки семантики - понимания смысла слова).

Среди детей с нормой развития 92% обучающихся совершили переход от побуквенного способа к аналитическому способу чтения, при этом почти у четверти обучающихся (22%) можно зафиксировать переход и к синтетическому способу чтения, эти дети выполняют норматив по технике чтения. Имеются проблемы с пониманием текста также у первоклассников с нормой психического развития. На вопросы по тексту не смогли ответить 13% обучающихся, а совсем не смогли пересказать текст 27% детей с нормой психического развития.

Заключение

чтение первоклассник задержка психический

Такие данные ярко свидетельствуют о том, что формирование читательской грамотности и навыка чтения - актуальная проблема начального образования. Трудности в формировании технического, а особенно смыслового компонента чтения существуют у разных категорий первоклассников, однако намного более ярко они выражены у обучающихся с задержкой психического развития. При обучении их чтению наблюдаются дислексии, выражающиеся в различных стойких, специфических ошибках при чтении, для исправления которых нужен комплексный подход в специально организованных условиях, без предоставления которых обучающиеся продолжат испытывать трудности при чтении, а значит, и при дальнейшем обучении на протяжении всех лет общего образования.

Список литературы

1. «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования», приказ Министерства образования и науки РФ от 06.10.2009 № 373.

2. «Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья», приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598.

3. Денисова Е. С. Выявление нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР // Вестн. Шадринского гос. пед. ун-та. 2016. № 2 (30). С. 102-107.

4. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. институтов. М.: Просвещение, 1983. 136 с.

5. Чаркина Н. В. Возможности использования занятий по чтению при составлении программ коррекционно-развивающей области адаптированных основных общеобразовательных программ начального общего образования // Уч. зап. Орловского гос. ун-та. Сер.: Гуманитарные и социальные науки. 2017. № 3 (75). С. 370-372.

6. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. СПб.: КАРО, 2006. 296 с.

7. Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика: учеб. пособие для вузов. М.: Феникс, 2006. 382 с.

References

1. "Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovaniya", prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 06.10.2009 No. 373.

2. "Federalnyy gosudarstvennyy obrazovatelnyy standart nachalnogo obshchego obrazovaniya obuchayushchikhsya s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorovya", prikaz Ministerstva obrazovaniya i nauki RF ot 19.12.2014 No. 1598.

3. Denisova E. S. Vyyavlenie narusheniy chteniya u detey mladshego shkolnogo vozrasta s ZPR. Vestn. Shadrinskogo gos. ped. un-ta. 2016, No. 2 (30), pp. 102-107.

4. Lalaeva R. I. Narushenie protsessa ovladeniya chteniem u shkolnikov: ucheb. posobie dlya studentov defektol. fak. ped. institutov. Moscow: Prosveshchenie, 1983. 136 p.