Становление компетентности будущего учителя начальной школы в области содействия школьнику в познавательном саморазвитии

Размещено на http://www.allbest.ru/

Забайкальский государственный университет, Россия, г. Чита

Становление компетентности будущего учителя начальной школы в области содействия школьнику в познавательном саморазвитии

Нина Иннокентьевна Виноградова

доктор психологических наук, доцент

Александра Ивановна Улзытуева

доктор педагогических наук, доцент

Аннотация

компетентность учитель школьник познавательный

В статье актуализируется проблема становления компетентности будущего учителя начальных классов в области содействия школьнику в познавательном саморазвитии. Решение данной проблемы становится особо значимым в свете ФГОС НОО и ФГОС ВО 3+. Авторами даётся определение понятия «становление профессионализма учителя», в русле которого сущностным основанием становления профессионализма будущего учителя выступает содействие младшему школьнику в познавательном саморазвитии. К психологическим механизмам, обеспечивающим становление профессионализма, авторы относят следующие: регулирующая функция ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников; решение задач, связанных с дифференцированием затруднений, возникающих у детей при освоении определённого самообразовательного действия, а также с выделением доминантных звеньев таких затруднений. ФГОС ВО 3+ предполагает развитие специфически ориентированной педагогической компетентности, включающей элементы универсальной деятельности (аналитическую, прогностическую, организационную, конструктивную, коммуникативную и самоконтрольную). Названные элементы профессиональной компетентности последовательно раскрываются в данной работе в соответствии с этапами подготовки будущего учителя начальной школы. Особое внимание на начальном этапе уделяется рефлексивным способностям, которые делятся на две группы: рефлексивно-перцептивные и рефлексивно-проективные, развитие которых является важным в становлении аналитической и проективной компетентностей. На следующем этапе подготовки учителя актуализируется организационная, коммуникативная и самоконтрольная компетентности, сущность которых также раскрывается в статье. По мнению авторов, определение механизмов, условий и факторов становления педагогической компетентности будущих педагогов начальной школы способствует более эффективной подготовке к профессиональной деятельности.

Ключевые слова: становление, компетентность, содействие, познавательное саморазвитие, профессионализм

Abstract

The article actualizes the problem of formation of future elementary school teachers' competence in promoting the student in cognitive self-development. The solution to this problem becomes particularly significant in the light of the Standard of primary education and of the Standard of higher education 3+. The authors give a definition of “teacher professional formation”, which is in line with the essential basis of formation of professionalism of the future teacher which acts to promote the younger student in cognitive self-development. Among the psychological mechanisms ensuring the establishment of professionalism, the authors consider the following ones: the regulatory function of the responsibility for the postponed effectiveness of cognitive schoolchildren's self-development; the solution of problems related to the differentiation of the difficulties encountered by children during the development of self-defined actions, and the allocation of the dominant units of such difficulties. The Standard of higher education 3+ involves the development of specifically oriented pedagogical competence, including elements of the universal activity (analytical, prognostic, organizational, structural, and communicative self-control). The above mentioned elements of professional competence consistently reveal in this study, in accordance with the stages of future elementary school teacher's training. Particular attention is paid to the initial stage of reflexive abilities, which are divided into two groups: the reflexive-perceptual and reflective projective, the development of which is important in the development of analytical and projective competencies. The next step of teacher's training is actualization of organizational, communicative and self-control updated competences, the essence of which is also disclosed in the article. According to the authors, identifying mechanisms, conditions and factors of formation of future elementary school teachers' pedagogical competence contributes to more effective training for professional activities.

Keywords: formation, competence, promoting, cognitive self-development and professionalism

В соответствии с необходимостью развития у современных младших школьников умения учиться как базовой личностной компетентности встаёт вопрос о поисках психологических механизмов становления соответствующей компетентности у тех, кто их будет учить, т. е. у будущих учителей. Умение студентов учиться мы рассматриваем как эффективное самоуправление качеством становления профессионализма на всех этапах подготовки. Выявление психологических механизмов профессионализации студента привело нас к осмыслению понятия «профессионализм будущего педагога начальной школы» как полисистемного образования, качество развития которого обусловлено, прежде всего, внутренне детерминированными факторами: индивидно-, личностно- и субъектно-деятельностно обусловленными. Своих вершин педагогической подготовки студент достигает, когда индивидные, личностные и субъектно-деятельностные компоненты профессионализма интегрируются в индивидуально выраженные функциональные комплексы, позволяющие принимать ответственные решения в области прогнозирования, реализации и коррекции качества своей профессионализации в соответствии с уровнем содействия школьникам в познавательном саморазвитии. Внешним проявлением такого содействия выступает последовательное преобразование образовательных ситуаций в случае самообразования ученика, а внутренним - управление студентом актами интериоризации-экстериоризации самообразовательных состояний и действий учащихся.

Анализ составляющих профессионализма позволил выделить два психологических механизма, обеспечивающих интенсификацию профессионализации на всех этапах педагогической подготовки: регулирующую функцию ответственности за отсроченную результативность познавательного саморазвития школьников; решение задач, связанных с дифференцированием затруднений, возникающих у детей при освоении определённого самообразовательного действия, а также с выделением доминантных звеньев таких затруднений.

Заложенные в ФГОС подготовки учителя основания переориентации учебно-познавательной деятельности в учебно-профессиональную способны значимо совершенствовать качество самоуправления студентом данным процессом. Эффективность переориентации обеспечивается за счёт специфического развития элементов педагогической деятельности (аналитической, прогностической, организационной, конструктивной, коммуникативной и самоконтрольной). Развитие аналитической компетентности обеспечивается:

на начальном этапе подготовки (III курс) качеством решения задач, связанных с рефлексией основных параметров ФГОС подготовки учителя и профессионального стандарта педагога, динамикой адаптации к методам и формам самообразования в вузе, с качеством развития приёмов проведения системы сравнительных наблюдений за деятельностью разнопродуктивных учителей, преподавателей вуза, сокурсников, а также с качеством ценностно-смыслового самоопределения относительно сущности познавательного саморазвития младших школьников средствами учебных дисциплин;

на базовом этапе подготовки (111- IV курс) анализом программы самоподготовки по всем разделам ФГОС, осмыслением алгоритма познавательного саморазвития школьников по отдельным образовательным областям начальной школы; осмыслением факторов максимально продуктивного вхождения в профессию в процессе конструирования программы становления любого ученика как субъекта самообразования в 4-летнем образовательном цикле начальной школы и в отдаленной перспективе.

Мы представили эффективную профессионализацию как поэтапное развёртывание созидания студентом авторской системы деятельности (АСД). Динамика развития АСД обусловлена специфичностью соорганизации аналитической, прогностической, организационной, конструктивной, коммуникативной и самоконтрольной компетентностей в функциональные комплексы, обеспечивающие содействие школьнику в познавательном саморазвитии.

Освоение первого этапа становления компетентности будущего учителя связано с актуализацией её аналитического и прогностического компонентов. Последовательность шагов реализации данного этапа обусловлена качеством взаимосвязи между «акцентуацией самосознания, активизацией внутреннего диалога, превращением самопознания в сознательное формирование и закрепление желательных элементов поведения» [7, с. 16].

Внутренним основанием к осуществлению ориентировочной деятельности будущего учителя выступило согласование сложно детерминированных рефлексивных способностей. Н.В. Кузьмина [8] объединила их в две группы - рефлексивно-перцептивные и рефлексивно-проективные, а Л.М. Митина [9] - в группы рефлексивно-перцептивных (педагогическая рефлексия, педагогический такт, педагогическая направленность) и проективно-гностических. Ими доказано, что на более высоком уровне развития отдельные сенсорно-перцептивные способности интегрируются в интеллектуальные, творческие по своей природе, связанные с «видением» проблемных зон в развитии самообразовательных действий школьника. Основная функция таких способностей связана не столько с констатацией наличия или отсутствия определённых качеств, сколько со стимуляцией, интенсификацией, обогащением, усилением аналитической компетентности.

Становление рефлексивно-перцептивных способностей студента протекает как взаимообусловленное развёртывание его внутренних сомнений, возникающих в процессе переосмысления трёх профессионально ценных блоков:

собственной профессиональной «Я-концепции» (аутокомпетентности); в направлениях от Я-реального к Я-идеальному и от Я-в оценках других и для других к Я-должному, нормативному, ожидаемому;

восприятия личности ученика как активного субъекта самообразования, в направлении от обеспечения учебной успешности к его внутренней потребности познавательного «самостроительства». Данная компетентность проявляется как специфическая «центрация сознания учителя на мире детства» [10];

осознания содержания учебных предметов и форм коммуникации в начальной школе как ведущих средств саморазвития личности школьника, совершенствования методической компетентности учителя в вопросах трансформации учебного знания в «ростки» «личностного», «живого» знания школьника [6].

Отбор специфических техник подготовки и самоподготовки определялся возможностью всех категорий будущих учителей осуществлять рефлексию источников профессионального роста. Акцент был сделан на анализе содержания дисциплин высшей школы в призме оценки их возможности способствовать разрешению внутренних и внешних проблем саморазвития учащихся, обдумывания систем педагогических «подсказок».

На начальном этапе подготовки происходит осмысление содержания дисциплин в качестве смыслового основания построения целостного самообразования младших школьников. В дальнейшем оцениваются возможности развивающих и традиционных технологий обучения школьников в инициировании продуктивного самообразования учащихся разных возрастных классов.

Осмысление студентами разных вариантов соорганизации когнитивных, мотивационных, аффективных, волевых компонентов в индивидуально выраженных процессах познавательного саморазвития школьников способствует переосмыслению собственной профессиональной позиции, стимулирует состояние позитивного педагогического «беспокойства», связанного со стремлением уточнить, перепроверить, вникнуть, усомниться.

Формирование образа ученика, адекватного идее познавательного саморазвития, придание ему максимальной конкретности и актуализация профессиональной самооценки выступают продуктивным способом становления аналитической компетентности будущего учителя.

Формирование продуктивной самооценки обусловлено не только стабилизацией когнитивно-рационального канала восприятия образа саморазвивающегося ученика, но и обращённостью к возможностям интуитивного канала. Интуитивные способности студента представляют собой своеобразные «пороги чувствительности педагогической проблемы, специфическую чувствительность к мере изменений, происходящих в себе самом, личности учащегося под воздействием разнообразных средств и способов педагогического воздействия» [8]. Развитие таких способностей предполагает включение актов сверхсознания и подсознания в процесс неосознаваемого рекомбинирования ранее накопленного опыта. Ведущая функция таких способностей заключается «в пробуждении и направлении доминирующей потребности на поиск средств её удовлетворения» [11].

Становление аналитической компетентности студента сопряжено с овладением умениями оценивать этапы подготовки с точки зрения своих взлётов и падений. Самооценка пройденных этапов «помогает опираться в решении профессиональных задач на самые сильные стороны своей личности, искать причины неудач в недостатках собственной деятельности, перестраивать свою деятельность в соответствии с целями и условиями её протекания» [8, с. 56].

Важным условием становления аналитической компетентности выступает «перерастание» проблем самопонимания, самоанализа, самокритики в самопрогнозирование прогрессивных тенденций субъективного опыта. Достижение «познавательного баланса» между рефлексией будущим учителем личности ученика и профессиональным самосознанием выражается в целостном, гармоничном восприятии важных связей и отношений в образе ребёнка как составной части профессиональной Я-позиции. Это подтверждено выводами В. П. Зинченко, в соответствии с которыми чем более когнитивная репрезентация адекватна предъявляемой цели деятельности, тем лучше результат работы с точки зрения неудач и затрат времени.

Становление проективной компетентности будущего учителя обусловлено необходимостью освоения стратегии развития познавательного самообразования школьников и построения на её основе стратегии аутопрофессионального развития.

Технология проектирования программ профессионального развития позволяет активизировать процесс идентификации студентом себя с самим собой, но «лучшим», идеальным, находящимся в высшей точке профессиональной акмепозиции. Такая работа стимулирует осознание возможности успеха и, следовательно, увеличение шансов его реального достижения.

Глубинным основанием совершенствования проективной компетентности выступают рефлексивно-прогностические способности студента, которые целостно детерминируют продуктивность профессионального развития.

Психологической составляющей способности принимать решения с определённым временно-пространственным упреждением и предвосхищением в отношении ожидаемых результатов выступает педагогическая антиципация, проявляющаяся в виде сложной интеллектуальной деятельности. Творческая по своему основанию антиципативная деятельность педагога обусловлена взаимосвязанными генетическими и социальными факторами. Специалистами в области психологии творчества способность профессионалов рационально соотносить векторы мотива и цели деятельности, применять новые, эффективные способы их «сочленения» связывается с общей способностью к творчеству, что позволяет выделить развитие проективной компетентности в качестве важного фактора становления профессионализма.

Вовлечение студента в разработку отдалённых перспектив профессионального маршрута позволяет конкретизировать прогнозирование продуктивной АСД посредством совершенствования качества принимаемых решений в области дифференциации учителей по уровням продуктивности деятельности; фиксации внимания на работе учителей-мастеров; ориентации на модель собственной АСД; обоснования необходимости и возможности реализации проектируемых стратегий; привлечения содержания предметов профессиональной подготовки в качестве информационной основы собственного проекта.

Содержательной основой становления проективной компетентности выступают способности к управлению самоорганизацией и самообразованием школьников; поддержке их активности, самостоятельности и инициативности и сотрудничества; развитию творческих способностей; проектированию образовательных программ, а также индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся. Выраженность этих способностей выступит основой проектирования траектории своего профессионального роста и личностного развития [13].

Становление прогностической деятельности будущего учителя осложнено противоречивой, динамично проявляющейся ситуацией физического, интеллектуального, социального созревания школьника в посткризисный период семи лет. В связи с этим развитие проективных способностей сосредотачивается в области диагностирования моментов дисинхронного саморазвития разноуровневых проявлений самообразовательной деятельности ребёнка. Это обусловливает становление способности проектировать адекватные развивающие учебные ситуации, в рамках которых создаются возможности для наращивания резерва совершенствования самообразовательного действия школьника.

Исследованиями Н. В. Кузьминой установлено, что для полноценного развития прогностических умений педагога необходим продолжительный период. В своей зрелой форме они складываются к концу второго десятилетия профессиональной деятельности. Путь к интенсификации их целостного развития лежит через раннее вовлечение будущих учителей в процессы педагогически осмысленного созидания программ профессионального роста.

Последовательные этапы адаптации и индивидуализации развития педагогической компетентности предполагают актуализацию конструктивных, организационных и коммуникативных способностей будущего учителя.

Анализ конструктивной компетентности показывает, что её содержание соответствует проективному, но на более «низком», технологическом уровне. При прогнозировании в большей мере актуализируются временные представления, а при конструировании - пространственные.

Становление конструктивной компетентности предполагает овладение студентами системой решения задач содействия школьнику в познавательном саморазвитии в рамках одного урока.

Следующий этап становления педагогической компетентности студента предполагает развитие организационной компетентности, включающей организационно-мобилизационную компетентность, организационно-развивающую, организационно-конструктивную, организационно-информационную.

По результатам исследования И.В. Жижиной, в начале педагогической карьеры молодые учителя сталкиваются с большими трудностями в установлении педагогически целесообразных отношений с младшими школьниками [4], что актуализирует необходимость становления коммуникативной компетентности будущего учителя, внешним выражением которой выступает общая направленность всех видов компетентностей на установление диалога, доверия, поддержки, взаимопонимания, причастности к реальному процессу познавательного саморазвития школьников. Внутренним основанием становления коммуникативной компетентности студента является качество «чувствительности к установлению педагогической дистанции» [5].

Основу данной чувствительности составляют интуитивная способность будущего учителя сокращать и расширять «психологический энергетический «зазор» [9] между собой и ребёнком; наблюдательность за динамикой проявлений детских эмоций; чувствительность к слову, выступающему источником, аккумулятором живой энергии, «энергетическим медиатором» [6], на волну которого настраиваются дети.

Самоконтролирующая компетентность в целостной системе становления педагогической компетентности будущего учителя выполняет функцию целенаправленного отбора и интеграции информации о качестве развития всех составляющих компетентности, что ускоряет циркуляцию информации от завершённого цикла профессионализации к последующему. На новом витке развития составляющие аналитической компетентности проявляются в более упорядоченном, усложнённом виде.

Определение механизмов становления компетентности будущего учителя, установление условий и факторов, объективно влияющих на становление профессионализма будущих педагогов начальной школы, позволяют не только объяснить, но и предсказать эффективность их подготовки.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.

2. Ахметова М.Н. Земля образования: живые страницы истории инновационного поиска педагогов Забайкальского края. Казань: Бук, 2015. 112 с.

3. Желанова В.В. Развитие профессиональной готовности учителя начальных классов к педагогическому общению с учащимися: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. М., 1994. 33 с.

4. Жижина И.В. Психологические особенности развития фасилитации педагога: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1999. 133 с.

5. Засорина Л.Н. Развивающее чтение. СПб., 1996. 59 с.

6. Зинченко В.П. Живое знание. Материалы к курсу лекций. Самара: Самарск. дом печати, 1998. Ч. 1. 296 с.

7. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самопознание. М.: Политиздат, 1984. 335 с.

8. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева Л.Е. Согласование требований государственных образований стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. М.; СПб., 1998. 98 с.

9. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта, 1998. 203 с.

10. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

11. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1989. 243 с.

12. Ситников В.Л. Образ ребёнка в сознании педагога. СПб., 1999. 196 с.

13. Приказ Минобрнауки России «Об утверждении ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата)» от 4 дек. 2015 г. за № 1426.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // Министерство образования и науки Рос. Фед. М.: Просвещение, 2010. 31 с.

References

1. Anan'ev B.G. Chelovek kak predmet poznaniya. SPb.: Piter, 2001. 288 s.

2. Akhmetova M.N. Zemlya obrazovaniya: zhivye stranitsy istorii innovatsionnogo poiska pedagogov Zabaikal'skogo kraya. Kazan': Buk, 2015. 112 s.

3. Zhelanova V.V. Razvitie professional'noi gotovnosti uchitelya nachal'nykh klassov k pedagogicheskomu obshcheniyu s uchashchimisya: avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk: 19.00.13. M., 1994. 33 s.

4. Zhizhina I.V. Psikhologicheskie osobennosti razvitiya fasilitatsii pedagoga: dis. ... kand. psikhol. nauk: 19.00.07. M., 1999. 133 s.

5. Zasorina L.N. Razvivayushchee chtenie. SPb., 1996. 59 s.

6. Zinchenko V.P. Zhivoe znanie. Materialy k kursu lektsii. Samara: Samarsk. dom pechati, 1998. Ch. 1. 296 s.

7. Kon I.S. V poiskakh sebya: Lichnost' i ee samopoznanie. M.: Politizdat, 1984. 335 s.

8. Kuz'mina N.V., Karpov V.V., Varfolomeeva L.E. Soglasovanie trebovanii gosudarstvennykh obrazovanii standartov k urovnyu professional'nogo obrazovaniya prepodavatelei, pedagogov, uchitelei, vospi- tatelei. M.; SPb., 1998. 98 s.

9. Mitina L.M. Psikhologiya professional'nogo razvitiya uchitelya. M.: Flinta, 1998. 203 s.

10. Orlov Yu.M. Voskhozhdenie k individual'nosti: kn. dlya uchitelya. M.: Prosveshchenie, 1991.287 s.

11. Simonov P.V. Emotsional'nyi mozg. M.: Nauka, 1989. 243 s.

12. Sitnikov V.L. Obraz rebenka v soznanii pedagoga. SPb., 1999. 196 s.

13. Prikaz Minobrnauki Rossii «Ob utverzhdenii FGOS VO po napravleniyu podgotovki 44.03.01 Pedagogicheskoe obrazovanie (uroven' bakalavriata)» ot 4 dek. 2015 g. za № 1426.

14. Federal'nyi gosudarstvennyi obrazovatel'nyi standart nachal'nogo obshchego obrazovaniya // Ministerstvo obrazovaniya i nauki Ros. Fed. M.: Prosveshchenie, 2010. 31 s.

Размещено на Allbest.ru