Изучение отношения аспирантов к будущей преподавательской деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Изучение отношения аспирантов к будущей преподавательской деятельности

Балакирева Эльфрида Викторовна

Профессор кафедры теории и истории педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена, доктор педагогических наук, профессор

Аннотация

аспирант преподавательский педагогический обучение

В статье рассматриваются вопросы подготовки к преподавательской деятельности аспирантов в Российском государственном педагогическом университете им. А. И.

Герцена на примере изучения педагогических дисциплин. Автор заостряет внимание на широком круге проблем аспирантов, связанных с перспективами построения личностных, социальных и профессиональных планов. Среди аспирантов бытует неоднозначная позиция о целесообразности педагогической подготовки, особенно у тех, кто занимается исследованиями проблем непедагогического профиля (культурологии, политологии, экономики, социологии и т. п.). У таких аспирантов наблюдается заниженная мотивация и готовность к освоению будущей преподавательской деятельности. Выявлены и раскрыты основные вопросы, связанные с описанием личностного, образовательного и профессионального опытааспирантов, их трудностей, тревог и ожиданий от обучения в аспирантуре. Раскрыта специфика организации обучения педагогическим дисциплинам в Герценовском университете, ориентированной на повышение мотивации к будущей преподавательской деятельности.

Ключевые слова: аспиранты, аспирантура, образовательные и профессиональные потребности аспирантов, педагогическая подготовка, преподаватель-исследователь.

Abstract

A STUDY OF POSTGRADUATE STUDENTS' ATTITUDE TOWARDS FUTURE TEACHING ACTIVITIES

Balakireva Elfrida V.

Professor at the Department of Theory and History of Pedagogy, the Herzen State Pedagogical University of Russia, St.Petersburg, ScD in Education, Professor

The article deals with the issues of preparing post-graduate students for teaching activities at the Herzen University on the example of pedagogical disciplines study. The author focuses on a wide range of postgraduate issues related to the prospects to build personal, social and professional plans. There is an ambiguous position among postgraduate students about the appropriateness of pedagogical training, especially among those who are engaged in research into non- pedagogical problems (cultural studies, political science, economics, sociology, etc.). Such students have low motivation and willingness to master future teaching activities. The main issues associated with the description of the personal, educational and professional experience of post-graduate students, their difficulties, anxieties and expectations from post-graduate training have been identified anddisclosed. The specificity of the organization of teaching pedagogical disciplines at the Herzen University focused on increasing motivation for future teaching activities is revealed.

Keywords: post-graduate students, postgraduate studies, educational and professional needs of post-graduate students, pedagogical training, teacher-researcher.

В данной статье мы рассмотрим вопросы подготовки к преподавательской деятельности аспирантов в Герценовском университете на примере изучения педагогических дисциплин, уделяя внимание вопросам личностного и профессионального характера, возникающим в процессе организации обучения в аспирантуре.

Система подготовки научно-педагогических кадров сложилась еще во времена Советского Союза и входила в систему послевузовского профессионального образования. Большой вклад в развитие целостной системы эффективной подготовки и аттестации научных кадров в аспирантуре и докторантуре внес Герценовский университет (В. В. Лаптев). Большое внимание в этой системе «было уделено содержанию подготовки, формированию ее инфраструктуры и аттестации, которая неразрывно связана с инфраструктурой научно-исследовательской деятельности университета и страны в целом» [1]

В 2013 г. в реестр ведущих научных и научно-педагогических школ Санкт-Петербурга была включена научно-педагогическая школа В. В. Лаптева «Проблемы подготовки и аттестации научно-педагогических кадров». С 1998 по 2008 г. В. В. Лаптев возглавлял научно-методический совет по подготовке кадров высшей квалификации УМО высших учебных заведений России по педагогическому образованию, который мог бы стать эффективным органом государственно-общественного управления в сфере подготовки и аттестации научных кадров [1]

Вступивший в силу Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» направлен на управление и развитие всей системы российского образования, в том числе регулирует подготовку научно-педагогических кадров в аспирантуре. С 1 января 2013 г. институт аспирантуры был переведен из системы послевузовского образования в третью ступень высшего образования, а аспиранты приобрели права и обязанности обучающихся - студентов.

Сегодня не стихают дискуссии ученых и практиков [2-5] по поводу реформ, коснувшихся института аспирантуры, которую зачастую называют «новой аспирантурой», затронувшей довольно широкий круг проблем аспирантов, связанных с перспективами построения личностных, социальных и профессиональных планов.

В аспирантуру РГПУ им. А. И. Герцена, как и в другие российские вузы, поступают лица с высшим образованием, окончившие специалитет или магистратуру в разные годы и имеющие научные интересы в разных сферах научного знания (гуманитарных, естественнонаучных, точных). Программа аспирантуры определяется ФГОС ВО (Уровень высшего образования. Подготовка кадров высшей квалификации (по направлениям подготовки) ориентирована на освоение аспирантами двух видов профессиональной деятельности: научно-исследовательская деятельность в области (по отраслям научной специальности) и преподавательская деятельность по образовательным программам высшего образования.

Существуют разные точки зрения на подготовку аспирантов к преподавательской деятельности (Б. И. Бедный, Е. В. Караваева, А. Б. Гусев, В. П. Шестак и др.). Сторонники одной точки зрения рассматривают необходимость включения такой подготовки в основную профессиональную образовательную программу аспирантуры. Сторонники другой точки зрения определяют место такой педагогической подготовки в рамках дополнительного профессионального образования взрослых [6].

Традиционно считается, что поступление в аспирантуру связано, в первую очередь, с началом пути в «большую» науку. Предполагается, что нынешние аспиранты, получившие статус студента, четко понимают, чего они ожидают от аспирантуры после ее окончания, например, какая их ждет научная карьера, где и кем они смогут работать с дипломом об окончании аспирантуры. Успешность обучения в аспирантуре во многом зависит от того, как аспиранты представляют свое будущее после завершения обучения.

По отзывам большинства выпускников PhD-программ, они «не удовлетворены своей подготовкой в области педагогики. Университетские профессора не поощряют занятия студентов GraduateSchoolsпреподаванием, считая, что это мешает им сосредоточиться на исследованиях. Многие американские профессора уверены, что преподавание - это "не то, чему надо специально учиться" (многие профессора в российских университетах думают так же)» [7].

Действительно, и в практике обучения аспирантов Герценовского университета бытует неоднозначная позиция преподавателей и самих аспирантов о целесообразности такой подготовки, особенно у тех, кто занимается исследованиями проблем непедагогического профиля (культурологии, политологии, экономики, социологии и т. п.). Среди таких аспирантов есть мнение, что в университете нужно готовить ученых-исследователей, а получение педагогической подготовки - это сугубо индивидуальное решение. Как правило, такие аспиранты не имеют педагогического образования и не знают основ общей педагогики. Они с трудом воспринимают необходимость подготовки к преподавательской деятельности. Многие из них считают, что преподавание - это искусство, которому не стоит обучаться. Способность к преподаванию у человека либо есть, либо ее нет. Но, как известно, способности развиваются в деятельности. Значит, аспиранту необходимо включиться в эту деятельность, чтобы понять, насколько это важно для успешного обучения другого человека.

В учебный план основной профессиональной образовательной программы аспирантов включен модуль «Преподаватель высшей школы», в который входят дисциплины базовой части: Педагогика высшей школы; Профессиональные задачи преподавателя современного вуза; Современные образовательные технологии; Сопровождение образовательной деятельности студентов. Модуль факультативных дисциплин: Методология педагогического научного исследования; Развитие научных исследований в педагогике XX в. Практика по получению профессиональных умений и опыта профессиональной деятельности (педагогическая).

На наш взгляд, это достаточно полный перечень педагогических дисциплин, который может стать основой комплексной подготовки аспирантов к преподавательской деятельности. Но для обеспечения качества такой подготовки необходимо выявлять педагогические условия отбора содержания и организации процесса, изучить мотивацию аспирантов и их готовность к освоению педагогических дисциплин.

Рассмотрим эти проблемы на примере обучения аспирантов базовой дисциплине «Педагогика высшей школы», поскольку по учебному плану эта дисциплина открывает педагогическую подготовку аспирантов на втором курсе. Объем дисциплины составляет два кредита ECTS, то есть 72 академических часа, из них: 14 часов - аудиторные занятия (6 - лекции и 14 - практические занятия) и 58 часов - самостоятельная работа. Как видим, основная доля освоения дисциплины отведена на самостоятельную работу. Аудиторные занятия должны максимально ориентировать студента-аспиранта на целеполагание и самоорганизацию своей образовательной деятельности. Основная функция преподавателя заключается в отборе содержания заданий для самостоятельной работы, в оказании консультационной помощи, педагогическом сопровождении и организации взаимодействия с аспирантами в аудиторное и внеаудиторное время.

С целью выявления мотивации и готовности аспирантов к освоению педагогических дисциплин им было предложено задание - написать эссе на тему «Я - аспирант!». В эссе предлагалось раскрыть свои личностные характеристики с трех позиций: я - студент; я - исследователь; я - будущий преподаватель. Аспиранты начинали свои размышления с эпиграфа к эссе в виде цитаты выдающихся людей (философов, ученых, писателей, спортсменов, политических деятелей и т. п.). В эссе размещали свою фотографию с обязательным комментарием, почему именно эта фотография иллюстрирует данное эссе. Объем содержания эссе не превышал 2-3 страниц формата А4.

Написание эссе связано с выполнением аспирантами ряда заданий:

• провести самоанализ индивидуальных способностей и образовательно-профессиональных потребностей в достижении целей обучения в аспирантуре;

• сопоставить с личностных позиций преимущества и недостатки аспирантуры как ступени высшего образования;

• обосновать свою личностную и профессиональную позицию по отношению к педагогической подготовке в аспирантуре.

Отметим сразу, что это задание вызвало у аспирантов живой интерес. Основная масса эссе аспирантов (около 100 чел.) - это очень интересные по содержанию, открытости и откровенности изложения своей личностной позиции. Вот как описывает в своем эссе представления о себе аспирантка Милада А.:

«Я - студент. В аспирантуру поступила для того, чтобы продолжить образование по направлению „Клиническая психология". Могу отметить, что учиться интересно. Успешно осваиваю новый материал. Являюсь достаточно дисциплинированным человеком. Все задания стараюсь выполнять точно и в срок. Конечно же, довольно трудно совмещать работу и учебу, но я учусь правильно расставлять приоритеты, планировать свое время. Считаю, что человек я целеустремленный, решительный и настойчивый и именно эти качества помогут мне в учебе в аспирантуре и успешной подготовке к защите диссертации.

Я - исследователь. В первую очередь, необходимо отметить, что я очень мотивирована на написание диссертационного исследования. Я обладаю достаточно высокой самооценкой и понимаю, что с поставленными задачами я непременно справлюсь. Кроме того, я обладаю такими важными качествами исследователя, как критичность мышления, способность к анализу, гибкость ума. Легко воспринимаю новые идеи и всегда открыта к новому знанию. Я четко вижу перед собой результат своего исследования, знаю, что у меня должно получиться.

Я - будущий преподаватель. Я постоянно занимаюсь самообразованием: читаю специальную литературу, принимаю участие в разных конкурсах, готова к повышению квалификации и профессиональному развитию. Ведь в современных учебных заведениях уже не редкость, когда ученик оказывается более информированным по каким-то вопросам (используя Интернет, энциклопедии и прочие источники информации), чем его учитель. Я всегда помню о том, что не только педагог учит студентов, ученики тоже влияют на него, обучая и воспитывая педагога в свою очередь».

Приведенный пример эссе иллюстрирует четкую личностную позицию и уверенность аспиранта в своих образовательных и профессиональных намерениях. Вместе с тем приведем примеры из эссе аспирантов, которые скорее не уверены в своем будущем, в процессе обучения в аспирантуре и после ее окончания.

Виталий М.: «Поступил в аспирантуру, чтобы писать диссертацию. Кандидатский минимум позади. Но на данный момент есть множество факторов непонятных, даже можно сказать пугающих в процессе одновременного обучения и написания диссертации».

Никита Л.: «По факту современная система образования не обеспечивает должной подготовки аспиранта к педагогической деятельности. Теоретические занятия по специальным педагогическим дисциплинам в аспирантуре - скудная попытка отвечать требованиям стандарта подготовки. А предписанная педагогическая практика аспиранта - не более чем возможность реализовать личные педагогические способности тех, кто их успел сформировать, и рутинная работа для тех, кто чужд педагогического поприща».

Анализ эссе позволил выявить основные вопросы, связанные с описанием личностного, образовательного и профессионального опыта, трудностей, тревог и ожиданий от обучения в аспирантуре. Основные вопросы, которые поднимались в эссе, можно объединить по трем группам:

1. Мой личностный, образовательный и профессиональный опыт: я достаточно открытый и общительный человек; я работаю по профилю исследуемой проблемы; я работаю преподавателем в вузе; я не имею опыта педагогической деятельности; я имею небольшой опыт педагогической деятельности; я имею педагогическое образование; я не имею педагогического образования; у меня хороший научный руководитель; мой научный руководитель - очень хороший преподаватель.

2. Проблемы и трудности: как совместить учебу с работой; как организовать самостоятельную деятельность; где найти работу по профилю обучения в аспирантуре; зачем мне нужно изучать педагогические дисциплины; я не имею педагогических способностей; я опасаюсь не успеть выполнить исследование и защитить диссертацию.

3. Ожидания от обучения в аспирантуре: я смогу успешно освоить педагогические дисциплины; у меня есть педагогические способности; я хочу стать хорошим исследователем и преподавателем; я хочу выполнить исследование и защитить диссертацию; я получу хорошую подготовку как исследователь и как будущий преподаватель.

Таким образом, для преподавателей, работающих с аспирантами в процессе обучения, появляется не только официальная информация об аспиранте: фамилия, имя и отчество аспиранта, возраст, направление подготовки в аспирантуре, место работы, контактные телефоны, адрес электронной почты и т. п., но и сведения о его индивидуальных особенностях, образовательных и профессиональных потребностях.

Педагогическая подготовка в аспирантуре ориентирована на содействие развитию компетенций аспиранта: Готовность к преподавательской деятельности по основным образовательным программам высшего образования (ОПК-5) и Готовность к профессиональной коммуникации в сообществе преподавателей вуза с использованием современных методов и средств взаимодействия (ПК-1) [8].

Ориентация обучения педагогическим дисциплинам на содействие развитию данных компетенций позволит аспиранту выработать положительное отношение к преподавательской деятельности за счет:

• изучения особенностей построения профессиональной коммуникации в сообществе преподавателей вуза;

• изучения опыта использования современных методов и средств взаимодействия в профессиональном общении с коллегами в вузе;

• приобретения опыта установления взаимодействия с коллегами в вузе по вопросам профессиональной деятельности;

• осознания социальной значимости преподавательской деятельности в вузе.

Для преподавателей, работающих с аспирантами, эта информация может стать весьма полезной, поскольку она определяет условия выбора содержания инвариантных и вариативных заданий и формы организации взаимодействия с аспирантами. Изучая тексты эссе аспирантов, преподаватель как бы проживает их ситуацию неопределенности, в которую они попадают. Кроме того, что они переживают относительно своих способностей достичь целей обучения в аспирантуре, их тревожат и вопросы организации образовательного процесса, поскольку подавляющее большинство аспирантов работают.

Одним из основных прав обучающихся в аспирантуре, перечисленных в ст. 34 Закона «Об образовании в Российской Федерации», стоит отметить совмещение получения образования с работой без ущерба для освоения образовательной программы, выполнения индивидуального учебного плана.

Несмотря на то, что такое право аспирантам дано, все же обучение организуется очно с обязательным посещением занятий. Преподаватели, с одной стороны, понимают трудности аспирантов, которым приходится совмещать учебу и работу, зачастую отсутствовать на занятиях. С другой стороны, у преподавателя тоже возникают трудности организации обучения, консультаций контроля и оценки выполненных заданий при отсутствии определенного количества часов в его учебной нагрузке на решение этих вопросов. Следует отметить, что преподавание в аспирантуре должно быть личностно-ориентированным на основе индивидуального подхода к каждому аспиранту. При этом выбор форм взаимодействия (очно или дистанционно) с аспирантом должен оставаться за преподавателем и аспирантом.

Таким образом, педагогическая подготовка аспирантов к преподавательской деятельности в вузе должна органично вписываться в содержание и процесс обучения в аспирантуре. Это условие может успешно выполняться, если такая подготовка будет ориентирована на цели и задачи исследования, которое проводит аспирант. Дисциплина «Педагогика высшей школы» сегодня обеспечена фондом оценочных средств, позволяющих осуществлять обучение на основе компетентностного подхода. На наш взгляд, это будет способствовать усилению связей между целями исследования, которое проводят аспиранты, и целями их подготовки к преподавательской деятельности.

При этом выпускник, освоивший в полном объеме программу аспирантуры, несомненно, будет более профессионально мобильным и конкурентоспособным в сфере труда преподавателя-исследователя.

Список литературы

1. Писарева С.А., Тряпицына А. П. Ученый, опережающий время // Педагогика. 2018. № 11. С. 116-124.

2. Кельсина А.С. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» об институте аспирантуры // Научный альманах. 2016. № 1-2. С. 191-194.

3. Попова Н.Г., Биричева Е.В. Подготовка молодых ученых в аспирантуре: поиск единого ориентира // Высшее образование в России. 2017. № 8-9. С. 5-21.

4. Резник С Д. Аспирантура: как повысить ее эффективность // Университетское управление: практика и анализ. 2015. № 4. С. 106-116.

5. Чучалин А.И. Подготовка аспирантов к педагогической деятельности в высшей школе // Высшее образование в России. 2017. № 8-9. С. 5-21.

6. Богуславский М.В., Неборский Е.В. Стратегические тенденции развития системы высшего образования в Российской Федерации // Гуманитарные исследования Центральной России. 2017. № 2. С. 7-20.

7. Источники неопределенности обучения в аспирантуре. URL: https://studwood. ru/1580198/sotsiologiya/istochniki_neopredelennosti_obucheniya_aspiranture(дата обращения: 12.03.2019).

8. Основная профессиональная образовательная программа высшего образования - программа подготовки научно-педагогических кадров в аспирантуре (программа аспирантуры) по направлению 40.06.01 Юриспруденция. URL: https://herzen-documents.acrodis.ru/programs_show-program.html?pid=7281&yr= 2018&lvl=5&sgroup=50 (дата обращения: 12.03.2019).

References

1. Pisareva S. A., Tryapitsyna A. P. Uchenyy, operezhayushchiy vremya. Pedagogika. 2018, No. 11, pp. 116-124.

2. Kelsina A. S. Federalnyy zakon “Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii” ob institute aspirantury. Nauchnyy almanakh. 2016, No. 1-2, pp. 191-194.

3. Popova N. G., Biricheva E. V. Podgotovka molodykh uchenykh v aspiranture: poisk edi- nogo oriyentira. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2017, No. 8-9, pp. 5-21.

4. Reznik S. D. Aspirantura: kak povysit ee effektivnost. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz. 2015, No. 4, pp. 106-116.

5. Chuchalin A. I. Podgotovka aspirantov k pedagogicheskoy deyatelnosti v vysshey shkole. Vysshee obrazovanie v Rossii. 2017, No. 8-9, pp. 5-21.

6. Boguslavskiy M. V., Neborskiy E. V. Strategicheskie tendentsii razvitiya sistemy vys- shego obrazovaniya v Rossiyskoy Federatsii. Gumanitarnyye issledovaniya Tsentralnoy Rossii. 2017, No. 2, pp. 7-20.

7. Istochniki neopredelennosti obucheniya v aspiranture. Available at:https://studwood. ru/1580198/sotsiologiya/istochniki_neopredelennosti_obucheniya_aspiranture (accessed: .

8. Osnovnayaprofessionalnayaobrazovatelnayaprogramma vysshegoobrazovaniya - programma podgotovkinauchno-pedagogicheskikhkadrovvaspiranture(programma aspirantury) ponapravleniyu 40.06.01 Yurisprudentsiya. Available at:https://herzen-docu- ments.acrodis.ru/programs_show-program.html?pid=7281&yr=2018&lvl=5&sgroup=50 (accessed: 12.03.2019).

Размещено на Allbest.ru