Измерительные процедуры и рейтингование в рамках общероссийской и региональной систем оценки качества образования

Размещено на http://www.allbest.ru/

Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования, кандидат социологических наук

Измерительные процедуры и рейтингование в рамках общероссийской и региональной систем оценки качества образования

Белоусов Константин Юрьевич Доцент кафедры социально-педагогических измерений

Аннотация

В статье дается характеристика многообразия измерительных процедур, реализуемых в рамках единой системы оценки качества образования в РФ. Рассматривается проблема настороженного восприятия педагогами ряда школ Санкт-Петербурга оценочных процедур как инструментов контроля за деятельность учителя. Делается акцент на необходимости изменения отношения педагогического сообщества к измерительным процедурам, реализуемым в рамках системы оценки качества. Применительно к рейтингованию предлагается проведение широкой общественной дискуссии с целью выработки единых подходов и критериев для подготовки рейтингов школ как в стране в целом, так и в регионах в частности.

MEASUREMENT PROCEDURES AND RATING WITHIN THE ALL-RUSSIAN AND REGIONAL SYSTEMS OF EDUCATION QUALITY ASSESSMENT

Belousov Konstantin Yu.

Assistant Professor at the Department of sociopedagogical measurements, St-Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education, PhD in Sociology

Abstract. The article describes the variety of measurement procedures implemented within the framework of the unified system of education quality assessment in Russia.

The author raises the issue of perception of evaluation procedures as tools to control the activities of teachers by a number of Saint Petersburg schools' teachers'. The emphasis is placed on the need to change the pedagogical community's attitude towards the measurement procedures implemented within the quality assessment system. With regard to the rating, it is proposed to hold a broad public discussion in order to develop common approaches and criteria for the preparation of school ratings both in the country as a whole and in regions in particular.

В философии, психологии и особенно в социологии в конце XVIII - начале XIX в. получает широкое распространение такое направление научной мысли, как позитивизм. В своих общих чертах позитивистская концепция требовала объективности, четкости суждений, отказа от умозрительных и субъективных оценок. В расчет принималось только знание, полученное в ходе использования научных методов исследования, никакой метафизической реальности или сверхчувственных абсолютов для ученых, исповедующих новую позитивистскую «религию», не существовало.

Фактически позитивизм становится гимном сциентизма. Несмотря на скоротечность и изменчивость методологических подходов к описанию объективной реальности, а также явлений и процессов, протекающих в общественном организме, позитивизм получает в последующем свое широко распространение и развитие не столько в науке, сколько в общественной практике, в работе отдельных социальных институтов и организаций. Этому во многом поспособствовало развитие рыночной экономики и менеджмента с их прагматичным, рациональным подходом к оценке эффективности деятельности как целых организаций, так и отдельных работников. Стремление учесть и посчитать, измерить, дать оценку, присвоить индекс, создать рейтинг охватывает многие сферы жизнедеятельности человека.

Так, международная неправительственная организация Transparency International разработала индекс восприятия коррупции, составляемый с целью отражения оценки уровня восприятия коррупции аналитиками и предпринимателями по 100-балльной шкале, исследование начато в 1995 г. Группа международных ученых (The World Values Survey Association), базирующихся в Швеции начиная с 1981 г., активно работает над изучением социальных установок и ценностей и их влияния на социальную и политическую жизнь. Опросами ученых охвачены жители как самых бедных, так и самых богатых стран мира. Не остался в стороне исследовательских интересов и уровень экономической свободы стран мира, измеряемый с 1995 г.

Схожий уровень, но уже применяемый к анализу религиозных свобод, сформирован в 2012 г. Международным исследовательским центром Гэллапа. Кроме перечисленных индексов и исследований, уместно вспомнить и рейтинг свободы СМИ, индекс дистанции власти, доверия потребителей и многие, многие другие. Можно ли было предположить, что в ситуации всеобщего измерения, рейтингов и оценок социальный институт образования мог остаться в стороне? Ответ очевиден.

Так, начиная с 1990-х гг. получают активное развитие разнообразные международные сравнительные исследования оценки качества образования, наиболее известные из них и получившие широкое распространение как в мире, так и в России - это Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся PISA, оценивающая грамотность школьников в разных странах мира и умение применять знания на практике, международное сравнительное исследование качества математического и естественнонаучного образования TIMSS, международное исследование читательской грамотности PIRLS. Однако, помимо указанных сравнительных исследований, начиная с 2000-х гг. постепенно складывается самостоятельная общероссийская система оценки качества образования (далее - ОСОКО).

Последняя в 2014 г. в целях построения сбалансированной системы процедур оценки качества, позволяющей обеспечить получение надежной информации о состоянии различных компонентов региональных и муниципальных образовательных систем [1], была дополнена программой Национальных исследований качества образования (далее - НИКО). Ближе к середине 2000-х гг. получает развитие и региональная модель оценки качества, а вслед за ней и внутришкольная. Здесь следует сделать важное пояснение. Оценка качества образования не состоит только в реализации измерительных процедур, нацеленных на уточнение качества подготовки обучающихся и качества образовательного процесса, безусловно, она их в себя включает, но ими не исчерпывается. Оценка качества - обширная, масштабная система, которая среди прочего направлена на достижение таких целей как:

обеспечение объективности и справедливости при приеме в образовательные учреждения;

обеспечение единого образовательного пространства;

повышение уровня информированности потребителей образовательных услуг для принятия жизненно важных решений (по продолжению образования или трудоустройству);

развитие государственной аттестационной службы;

принятие обоснованных управленческих решений по повышению качества образования [2, с. 5]

Конечно, представленный список целей ОСОКО не является исчерпывающим, время, которое прошло с момента ее становления, дополнило ее содержание новыми смыслами, связанными с индивидуализацией образования, развитием академической мобильности и мобильности трудовых ресурсов, созданием инструментов общественного участия в управлении социально-образовательной средой [3, с. 274].

В области теоретического описания система оценки качества в стране предстает вполне органичной и проработанной. Хорошо понятна ее структура, функции организаций, которые призваны к участию в реализации образовательной политики в сфере оценки качества, полностью открыт план проведения оценочных процедур, разработаны и постоянно совершенствуются комплексы измерительных материалов, описаны цели и задачи самой системы, однако рядовые учителя имеют слабое и общее представление о сформированной и функционирующей сегодня в нашей стране единой системе оценки качества (далее - ЕСОКО). Такой вывод автор статьи делает, опираясь на беседы и серию интервью с представителями педагогического сообщества ряда школ Санкт-Петербурга.

Оказывается, система оценки качества перед учителем предстает не столько через указанные выше цели, сколько в ином виде и формах - тестов, измерительных материалов, анкет, которые дают слабое представление об обеспечении единого образовательного пространства или развитии академической мобильности. В дополнении ко всему для учителей не становится очевиден труд, который был проделан перед тем, как измерительные материалы попали на стол того или иного школьника, не прояснена идея, заложенная в тот или иной мониторинг, не очевидно, что стоит за очередной всероссийской или региональной проверочной работой.

Непонимание, слабая информированность, рабочая загруженность, а часто и просто нежелание вникнуть в суть проблемы порождает глубокое неприятие вплоть до плохо скрываемого отторжения многих мероприятий, реализуемых в рамках ОСОКО. На учебных занятиях в рамках курсов повышения квалификации педагогов зачастую при диалоге с ними об ОСОКО и измерительных процедурах в образовании можно услышать недоумение: «а зачем это нужно вообще, ведь раньше мы без этого жили и работали». Зачастую объяснение учителям важности ОСОКО в целях сохранения и повышения конкурентоспособности отечественного образования на мировом рынке, а также стремления соответствовать объективным общественным реалиям и противостояния возможным вызовам не находит понимания.

ОСОКО воспринимается скорее как элемент контроля за работой учителя, как попытка использовать руководящими организациями неудовлетворительные результаты единого государственного экзамена (далее - ЕГЭ), всероссийских проверочных работ (далее - ВПР) и т. д. для принятия административных управленческих решений, направленных на увольнение недостаточно эффективных педагогов. Думается, что здесь требуется активная разъяснительная работа среди педагогической общественности в целях развенчивания мифов о том, что измерительные процедуры в образовании служат способом сводить счеты с неугодными сотрудниками образовательных организаций из числа педагогического состава.

И примеры такой работы пусть и редко, но можно встретить. Так, в 26-страничной брошюре Федеральной службы по надзору в области образования говорится о необходимости корректного использования результатов оценки качества образования, которые могут применяться только для стимулирования его развития, «принятия конкретных управленческих решений по совершенствованию преподавания учебных предметов, оказания организационно-методической помощи слабым школам, разработке актуальных программ повышения квалификации учителей» [4]. А в контексте рассматриваемой проблемы делается важное добавление о недопустимости использования «результатов для принятия административных решений, наказания учителей и директоров слабых школ, где учащиеся продемонстрировали недостаточно высокий уровень знаний» [4] педагогический измерительный качество

Реализуемые в рамках ОСОКО измерительные процедуры оценки качества являются, пожалуй, наиболее масштабными, которые могут охватывать, например, всех учащихся, 9-х или 11-х классов по всей стране, и к ним очень часто приковано внимание не только специалистов, но и широкого круга общественности, что отражает специфику, прежде всего, ЕГЭ. Однако самой массовой оценочной процедурой в российской системе образования является ВПР, так, в апреле-мае 2017 г. в ВПР приняли участие участвовали около 3 млн школьников и почти 40 тыс. школ. Другие же измерительные процедуры могут быть менее масштабными и охватывать учеников ряда классов из случайным образом отобранных регионов и образовательных организаций, что характерно для НИКО и международных сравнительных исследований. Если представить себе все измерительные процедуры в области оценки качества образования, то можно заметить, что ими оказываются охвачены школьники почти всех классов, за исключением учеников первых, хотя в той или иной форме, например, итогового тестирования они все равно включены в процедуры оценки качества (таблица).

Таблица Измерительные процедуры в системе ОСОКО

При рассмотрении информации, представленной в таблице, может показаться, что проверка знаний и качества образовательного процесса в рамках измерительных процедур не столь затруднительна для проведения в школах, если учитывать регулярность их реализации и особенности отбора регионов, в которых они будут проводиться. Однако ситуация несколько меняется, если учитывать не только те работы, которые пишутся в рамках ОСОКО, но и региональных систем оценки качества (далее - РСОКО).

Так, если обратиться к такому документу, как «Положение о Санкт-Петербургской региональной системе оценки качества образования» (далее - СПбРСОКО), то среди процедур, реализуемых в ее рамках, приводятся следующие: итоговая аттестация обучающихся; мониторинг качества обучения (подготовки) обучающихся по результатам федеральных и региональных обследований, всероссийских и региональных олимпиад и конкурсов; мониторинговые исследования достижений обучающихся по направлениям дополнительного образования детей; мониторинговые исследования здоровья обучающихся и работников системы образования, обеспечения здоровьесберегающих условий реализации образовательных программ; международные сравнительные исследования качества образования (PISA, PIRLS, TIMSS и другие); процедуры аттестации педагогических работников, руководителей и кандидатов на должность руководителей образовательных организаций; контрольно-надзорные процедуры; лицензирование и аккредитация образовательной деятельности; анализ баз данных о системе образования Санкт-Петербурга; социологические исследования в системе образования.

Безусловно, среди перечисленных процедур есть те, которые уже входят в ОСОКО, и те, которые непосредственно не связаны с проведением образовательных измерений, но мониторинги достижений обучающихся по направлениям дополнительного образования детей и их здоровья, а также разные социологические исследования имеют непосредственное отношение к прикладной оценке качества. Не будет лишним упомянуть и контекстные опросы, реализуемые параллельно оценочным процедурам, это и исследование профессиональных компетенций учителей, анкетирование самих школьников и их педагогов, а также организаторов исследований (реализуемые в рамках НИКО). Не стоит также забывать и о внутришкольной системе оценки качества (далее - ВСОКО), имеющей с десяток различных показателей, по которым происходит оценивание разных сторон жизнедеятельности образовательных организаций.

При этом и здесь нельзя исключать проведение усилиями самих сотрудников различного рода социально-педагогических мониторингов среди педагогов, учеников, родителей и педсостава школы. Но все ли учтено, обо всех ли измерительных процедурах оценки качества упомянуто? Далеко нет. Конечно, не все дополнительные научные изыскания будут напрямую связаны с оценкой качества обучения и учебного процесса, но в той или иной степени будут их касаться. Так, в качестве примера можно упомянуть проведение мониторинговых исследований по направлениям информатизации образования, которые реализует в Санкт-Петербурге Центр оценки качества образования и информационных технологий.

Разноплановые многочисленные исследования участников образовательного процесса выполняет по заданию Комитета по образованию и Академия постдипломного образования (СПбАППО), например, опрос молодых педагогов, директоров школ, гимназий, лицеев, социальных педагогов. Не стоит забывать и о независимых исследованиях, реализуемых в рамках образовательного поля сторонними организациями, например Академией наук, университетами, общественными организациями, и тут перечень тем, с которыми исследователи могут обращаться к ученикам, педагогам, директорам, родителям школьников почти ничем не ограничен.

Таким образом, если учитывать весь массив исследований, реализуемый как в рамках ОСОКО, так и РСОКО, и ВСОКО, а также дополнительных прикладных проектов, то можно увидеть, что школа ежегодно встречается с целым потоком самых разнообразных процедур, имеющих как непосредственное отношение к оценке качества, так и опосредованных ей. Отсюда становится понятны некоторая усталость от измерений в образовании и причины критических замечаний в адрес разработчиков измерительных материалов от сотрудников школ, прежде всего из числа педагогов (и в не последнюю очередь от родителей), с которыми организаторы исследований непосредственно сталкиваются, приходя в школу и говоря о необходимости очередной эмпирической интервенции в учебный процесс. Здесь необходимо сделать важное дополнение, что используемые измерительные материалы, методология исследований зачастую не бывают идеальными, что признают на самом высоком уровне. Так, министр просвещения России О. Ю. Васильева, комментируя результаты пилотажного исследования, проведенного в рамках апробации единых федеральных оценочных материалов, сказала: «.. .мое глубочайшее убеждение, что оно некорректно от начала и до конца. Вопрос о социологическом успехе этого исследования для меня остается спорным» [5]

В развитии разговора об оценке качества образования стоит упомянуть и о рейтинговании школ, которое является своеобразным итогом, презентующим результаты массового образования учащихся и выступающим как элемент независимой оценки качества (далее - НОКО). Как отмечается в «Методических рекомендациях по проведению независимой системы оценки качества работы образовательных организаций», рейтинги в сфере образования являются популярным и востребованным инструментом управления и информирования потребителей образовательных услуг.

Анализ практики рейтингования школ позволяет в полной мере согласиться с такой оценкой. Следует сказать, что составление и публикация рейтингов образовательных организаций, например, в Петербурге является не столько неформальной инициативой органов государственной власти, сколько предусмотрено таким официальным документом, как «Положение о Санкт-Петербургской региональной системе оценки качества образования», в котором составление и публикация рейтингов закреплена за Комитетом по образованию как субъектом СПбРСОКО. Рейтинг был выстроен с учетом четырех основных направлений: результатов массового образования, высоких образовательных результатов и достижений, условий ведения образовательной деятельности и кадрового обеспечения.

При этом его составители отмечали, что, подготавливая методику региональной системы рейтингов школ, они «исходили из понимания, что качество образования в школе нельзя оценивать только по результатам ЕГЭ. Если школа не выпускает 100-балльных медалистов, но при этом обеспечивает стабильные хорошие результаты всех своих учеников, - это тоже говорит в ее пользу. Другая школа может быть не очень сильна в олимпиадах, но при этом может иметь отличный квалифицированный педагогический коллектив.» [6].

Однако по разным причинам, которые нашли свое отражение в петербургской прессе, представление для широкой общественности официальных рейтингов школ города после 2015 г. больше не проводилось, но интерес к рейтингам не пропал, а, напротив, получил свое развитие. И теперь уже не органы государственной власти стали составлять рейтинги школ Санкт-Петербурга, сколько сторонние авторы и организации (что полностью укладывается в представление о НОКО).

Так, наиболее известный из них - рейтинг школ Санкт-Петербурга, представленный на широко известном в городе интернет-портале Shkola-spb.ru о школах, лицеях, гимназиях и других государственных и частных образовательных учреждениях Северной столицы. Рейтинг, составленный авторами этого интернет-ресурса, несколько раз подвергался изменениям; в своем последнем виде он содержал такие показатели, как количество участников ЕГЭ и количество выпускников, сдававших тот или иной предмет [7]. Долгое время рейтинг именно этого интернет-портала являлся ориентиром для широкой общественности не только в выборе школы для учебы (до момента внесения изменений в порядок поступления в школу), но и для характеристики качества образования в школах города в целом. Дополнительным фактором интереса к порталу служит и наличие богатой базы отзывов об учебных учреждениях (более 20 тыс.). Несколько позднее к составлению рейтингов подключились и другие интернет-ресурсы [8] а также средства массовой информации [9] Таким образом, сегодня в Петербурге можно встретить не один, а сразу несколько рейтингов, различающихся как по количеству включенных в них школ, так и по системе показателей, учитываемых при их составлении.

Но подобная непростая ситуация с рейтигованием образовательных организаций характерна не только и не столько для Петербурга. Если обратить внимание на рейтинги школ в рамках всей страны, то можно заметить, насколько они будут различаться и по методике, и по полученным в ходе рейтингования спискам школ. Пожалуй, самым специфическим рейтингом будет выступать тот, который был составлен рейтинговым агентством ИЛЕХ. В ходе его подготовки оценивались не «результаты участия учащихся в олимпиадах и средний балл ЕГЭ, а успешность поступления выпускников школ в ведущие российские вузы» [10].

В рейтинг вошли 200 школ, среди которых лидерство демонстрируют московские образовательные организации физико-математического и естественнонаучного профилей. С учетом совершенно иных показателей Московским центром непрерывного математического образования и «Учительской газетой» был разработан рейтинг «Топ-500» российских школ, который «является самым популярным общенациональным рейтингом, реализуемым с 2013 года» [11, с. 116]. В 2017 г. в нем среди прочего учитывались такие показатели, как участие и победы учеников на всероссийских и международных олимпиадах, результаты ГИА-9, количество детей в школе и наличие конкурсного отбора в нее.

Однако так было не всегда. В предыдущие годы в 2013-2014 гг. учитывался довольно ограниченный перечень показателей, как, например, участие школьников в олимпиадах и средний балл ЕГЭ, а в 2015-2016 гг. в расчет стали принимать независимые от школы объективные показатели, учет образовательных результатов работы школы, ориентация школ на предоставление качественного массового образования и развитие таланта учащихся. Изменение показателей, таким образом, кардинально меняло и получавшийся в ходе работы рейтинг.

Думается, что сегодня наличие одномоментно существующих рейтингов образовательных организаций, которые составляются по разным методикам, направленным на решение разных задач, не приводят к объективности оценок работы самих учебных учреждений, и вряд ли, опираясь на них, можно сделать однозначный вывод как о качестве подготовки обучающихся, так и о качестве образовательного процесса. В связи с этим возникает несколько вопросов. Есть ли необходимость ежегодного составления рейтингов школ? Не стоит ли проводить их реже или вообще взять определенный тайм-аут в сфере рейтингования образовательных организаций? Вряд ли небольшая в несколько лет временная пауза может негативно отразиться на НОКО, притом что в стране сохранятся другие формы оценки качества, о которых сказано выше. Целесообразно предложить проведение широкой общественной дискуссии с целью выработки единых подходов и критериев подготовки рейтингов школ как в стране в целом, так и в регионах в частности.

Подводя определенный итог проделанной работе, скажем, что система оценки качества является, безусловно, важным результатом реформирования отечественного образования в России за последние годы. Однако, вероятно, стремительность произошедших изменений не дала возможности некоторой части педагогического сообщества и менеджмента образовательных организаций в полной мере оценить и представить, как работает система оценки качества и к каким результатам должна привести. Возможно, следствием этого становится неприязнь к оценочным процедурам, мифы, в которых ОСОКО, РСОКО, ВСКОКО и НОКО выступают как инструменты для принятия административных решений в отношении педагогов, чьи ученики показывают недостаточно высокие результаты.

Боязнь наказания со стороны начальства парализует творческий потенциал педагога и приводит к формализации его работы. В связи с этим целесообразно предложить к реализации следующие меры. Необходима полномасштабная разъяснительная работа в самых разнообразных формах, будь то лекции, семинары, консультативные беседы, видеоформаты как с директорами образовательных учреждений, так и с педагогами, цель которых должна заключаться в стремлении донести важную мысль, что никакими нормативными положениями не предусмотрено использование результатов измерительных процедур для оценки деятельности учителей, школ, муниципальных и региональных органов управления образованием и принятия в отношении их каких-либо негативных административных решений.

Учитывая, что все большее количество учащихся будет включаться в различные оценочные процедуры, а число предметов, по которым они будут проводиться, увеличиваться, то дополнительными мерами по изменению отношения педагогического сообщества к ОСОКО и измерительным процедурам, реализуемым в ее рамках, могла бы стать разработка специальных информационных изданий в печатном или электронном виде, в которых в доступной и сжатой форме давалась характеристика как общероссийской, так и региональной, применительно к тому или иному субъекту федерации, системы оценки качества.

Императивное утверждение о том, что система оценки качества не является инструментом контроля работы педагогов и школ, тем не менее не отрицает необходимости профессионального совершенствования, а для этого в стране созданы все условия, действует и активно развивается система переподготовки и повышения квалификации учителей, в рамках которой всегда можно найти образовательные программы, а также получить исчерпывающую информацию о существующей в стране системе оценки качества, ее целях, задачах и организациях, принимающих участие в реализации ее основных положений.

Список литературы

1. Проект концепции национальных исследований качества образования (НИКО).

2. Болотов В. А. О построении общероссийской системы оценки качества образования // Вопросы образования. - 2005. - № 1. - С. 5-8.

3. Арасланова А. А. Управление качеством высшего профессионального образования на основе формирования региональных образовательных кластеров. - М.: Директ-Медиа, 2016. - 274 с.

4. Единая система оценки качества школьного образования в России.

5. Министр просвещения прокомментировала ситуацию в школах.

6. В Петербурге составлен региональный рейтинг школ.

7. Методика построения рейтинга школ по результатам ЕГЭ.

8. Рейтинг школ Санкт-Петербурга по результатам ЕГЭ - 2017.

9. Рейтинг популярных школ Петербурга - 2017: где учат будущих гениев. Рейтинг школ 2015.

10. Яшина М. Н. Рейтингование школ повышенного уровня // Проблемы современного образования. - 2018. - № 5. - С. 114-116.

11. Александрова В. Г., Богуславский М. В. Новые рубежи педагогической реальности: аксиология, духовность, гуманизм. - М.: МГПУ, 2007. - 311 с.

References

1. Proekt kontseptsii natsionalnykh issledovaniy kachestva obrazovaniya (NIKO).

2. Bolotov V. A. O postroyenii obshcherossiyskoy sistemy otsenki kachestva obrazovaniya. 2005, Voprosy obrazovaniya. 2005, No. 1, pp. 5-10.

3. Araslanova A. A. Upravleniye kachestvom vysshego obrazovaniya na osnove formirovaniya regionalnykh obrazovatelnykh klasterov. Moscow: Direkt-Media, 2016. 314 p.

4. Yedinaya sistema otsenki kachestva shkolnogo obrazovaniya v Rossii.

5. Ministr prosveshcheniya prokommentirovala situatsiyu v shkolakh.

6. V Peterburge sostavlen regionalnyy reyting shkol.

7. Metodika postroeniya reytinga shkol po rezultatam EGE.

8. Reyting shkol Sankt-Peterburga po rezultatam EGE - 2017.

9. Reyting populyarnykh shkol Peterburga - 2017: gde uchat budushchikh geniyev.

10. Yashina M. N. Reytingovaniye shkol povyshennogo urovnya. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2018, No. 5, pp. 114-122.

11. Aleksandrova V. G. Boguslavskiy M. V. Novyye rubezhi pedagogicheskoy realnosti: aksiologiya, dukhovnost, gumanizm. Moscow: MGPU, 2007 311 p.

Размещено на Allbest.ru