К вопросу отбора лексического материала для чтения и аудирования при обучении студентов иностранному языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

К вопросу отбора лексического материала для чтения и аудирования при обучении студентов иностранному языку

Пирогова Надежда Геннадьевна, Старший преподаватель Центра изучения иностранных языков Университета Информационных технологий, механики и оптики, Санкт-Петербург; кандидат педагогических наук

Аннотация

В статье рассматриваются вопросы, связанные с отбором и систематизацией лексического материала для чтения и слушания на иностранном языке. Актуальность тематики представленной статьи обусловлена тем, что, несмотря на множество исследований, посвященных данному вопросу, финальный отбор словаря-минимума для изучающих английский язык в специальных целях не произведен.

Автор анализирует ряд проблем, связанных с количественным и качественным составом словаря-минимума для рецептивных видов речевой деятельности. Особое внимание уделяется трем группам принципов - лингвистическим, статистическим и методическим, которые должны быть комплексно использованы в ходе отбора лексики для аудирования и чтения на английском языке.

Abstract

On the issue of lexical material selection for reading and listening in the process of teaching a foreign language

Pirogova Nadezhda G., Senior lecturer at the Foreign Language Training Center, University of Information Technologies, Mechanics and Optics, Saint-Petersburg; PhD in Education

The article covers the issues of selecting and classifying the lexical material for reading and listening in a foreign language. The relevance of the topic of the present article is determined by the fact that in spite of lots of research devoted to this problem the final vocabulary minimum for those studying English for Specific Purpose has not been made. The author analyses the range of problems related to a quantitative and qualitative content of the vocabulary minimum for the receptive types of speech activity. Special attention is given to three groups of principles - linguistic, statistical and methodological - that have to be used in complex in the process of vocabulary selection for listening and reading in the English language.

Проблемы, связанные с отбором и систематизацией лексических единиц, представляют интерес для преподавателей, работающих как по программам «Общего английского языка» (General English), так и «Английского языка для специальных целей» (ESP - English for Special Purposes). Трудности отбора лексического материала обусловлены невозможностью точного подсчета всех слов, необходимых студентам на каждом этапе изучения английского языка в качестве иностранного.

Важно отметить, что лексика настолько обширна и многообразна, что позволяет исследовать ее с точки зрения различных аспектов, кладя в основу различные принципы сравнения и систематизации. Словарные единицы могут быть классифицированы по их принадлежности к той или иной части речи (лексико-грамматическим классам), значению (абстрактные, знаменательные, служебные и другие), формам словообразования (сложные, простые, производные). В одном из своих исследований, посвященном принципам отбора слов для чтения на английском языке, В. А. Бухбиндер выделяет следующие два «лексических слоя» - характеризующийся «первостепенной ценностью с точки зрения понимания текста» и «не обладающий этой ценностью» [1, с. 115].

Вопросам отбора и классификации лексического материала посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных авторов. При этом следует отметить значительную разницу в объемах словарного запаса в родном и изучаемом языках. Так, Б. Лауфер указывает, что можно наблюдать значительное расхождение «между изучающими иностранный язык и носителями языка с точки зрения количества слов, которыми они владеют» [2, р. 255]. Автор пишет, что носитель языка активно владеет 3-12 тыс. слов и имеет 25-35 тыс. лексических единиц в своем пассивном запасе.

Смысл отбора лексики состоит в том, чтобы из всего многообразия слов, словосочетаний и лексических оборотов, которые входят в языковой состав, выбрать пласт, по своему объему и наполнению отвечающий задачам и планам конкретного курса обучения иностранному языку. На объем вокабуляра студентов влияют следующие факторы: продолжительность обучающего курса, используемые приемы и методы, комплекс заданий на формирование и совершенствование лексического запаса, самостоятельная работа студентов с лексикой.

Одной из главных целей обучения английскому языку в качестве иностранного является обеспечение эффективных условий для пополнения вокабуляра студентов и освоение ими словарного минимума, который, как пишет Р. Мишеа, «не ограничивает ни любознательности учащегося, ни инициативы преподавателя» [3, c. 297] Таким образом, учителю важно организовать работу студентов как над лексическим материалом, являющимся частью словаря-минимума, так и над теми лексическими единицами, которые выходят за рамки данного словаря.

Студенты могут встречать такие слова в текстах учебных пособий и статьях по специальности. Отечественный исследователь И.Д. Салистра отмечает, что в словарь-минимум должны быть включены те единицы, содержание которых отвечает особенностям профессиональной сферы студентов, в связи с чем создаются эффективные условия для их будущей деятельности [4].

Зарубежные исследователи отмечают, что изучение английского языка для специальных целей (ESP) «представляет собой непростую задачу для учащихся, так как включает в себя усвоение менее частотной лексики... а также умение работать с трудными текстами в устной и письменной форме» [5, р. 801]. Важно, чтобы работа по развитию вокабуляра была регулярной и систематизированной. Общепринятым считается тот факт, что по сравнению с фонетическим и грамматическим материалом выделение лексического минимума является непростой задачей, поскольку данная языковая система находится в постоянном развитии. В английском языке постоянно появляются новые слова, отдельные слова приобретают новые значения, а некоторые лексические единицы выходят из употребления.

В.А. Бухбиндер выделяет несколько причин, по которым необходимо отбирать лексический минимум.

Первая причина заключается в том, что полное усвоение словарного состава изучаемого языка, который включает в себя огромное многообразие единиц, представляет собой невыполнимую задачу.

Вторая причина состоит в том, что в процессе реальной коммуникации собеседники, как правило, ограничиваются определенным словарным запасом, необходимым для общения на определенную тематику.

Третья причина заключается в том, что слова дифференцируются по их ценности для общения, а именно некоторые слова универсальны (общеупотребительная лексика), то есть могут быть использованы в любой сфере общения, а другие специфичны для одной или нескольких областей [6, с. 43]

Важно отметить, что для неязыковых вузов, в которых студенты в основном изучают английский язык для специальных целей, не произведен финальный отбор лексического материала. Тем не менее расширение профессионального словаря играет ключевую роль для будущих специалистов. Студентам требуется овладеть иностранным языком на достаточном уровне, чтобы самостоятельно читать специальную литературу и общаться на профессиональные темы с коллегами.

Именно поэтому преподавателю иностранного языка необходимо уделять большое внимание отбору учебных ресурсов для формирования и развития профессионального словаря студентов, которые должны сначала овладеть ядром общеупотребительной лексики, а в дальнейшем перейти к тематическому материалу по изучаемой специальности. Для того чтобы студенты могли читать статьи и книги по специальности, им надо познакомиться как с общей, так и специальной терминологией по интересующей отрасли. Такая лексика должна быть включена в словарь-минимум и предложена студентам к изучению на 3-м курсе бакалавриата или 1-2-м курсах магистратуры, когда они четко знают род своей профессиональной деятельности.

Отечественные авторы не раз делали попытки установить объем лексического минимума. Некоторые из них полагают, что минимум в техническом вузе может быть ограничен объемом из 2,5-3 тыс. единиц [7, с. 200]. И.М. Берман, в свою очередь, полагает, что отбор лексики должен начинаться с отбора ядра в школе, которое может служить основой для вузовского обучения. Общий объем минимума, по мнению автора, составляет в этом случае 8-10 тыс. слов [8, с. 115].

Подчеркнем, что проблема количественного состава словаря для чтения рассматривается как в отечественной, так и в зарубежной методической литературе. При этом наблюдается значительное расхождение в цифрах минимума (от 3 до 30 тыс. единиц), что можно объяснить различными требованиями к источникам, которые студенты должны читать после окончания курса обучения в неязыковых вузах. В данном случае речь идет именно об ознакомительном чтении, в котором полнота понимания достигается в том случае, если читающий правильно понимает от 70 до 80% слов в тексте. Такое понимание возможно при владении учащимися 2-2,5 тыс. слов.

Ф. Аллэн, рассматривая вопрос чтения аутентичной неспециализированной литературы на английском языке, отмечает, что на рецептивном уровне читателю необходимо свободно владеть 30 тыс. слов [9, р. 104]. Важно отметить, что на продуктивном уровне учащимся достаточно использовать 3 тыс. слов.

Если рассмотреть состав словаря-минимума, то в нем можно выделить два связанных между собой элемента. Первый представляет собой активное ядро, которое должно быть усвоено как на продуктивном, так и рецептивном уровнях. Второй элемент - это пассивный словарный запас, накладывающийся на это ядро и усваиваемый лишь на рецептивном уровне.

Рассмотрим подробнее процесс отбора лексического минимума, определив сначала единицы и принципы, а затем остановимся на процедуре отбора. За единицу отбора, как пишет Н.И. Гез, можно принять слово-значение [10, с. 202]. Принципы отбора представляют собой определенные измерительные показатели, служащие основой отбора лексического материала. Принципы отбора, в зависимости от их показателей, делятся на три связанные между собой группы - лингвистические, статистические и методические.

Система лингвистических принципов была впервые разработана и представлена в 1948 г. И.В. Рахмановым и Л.В. Щербой. Данные принципы легли в основу словарей общеупотребительной лексики иностранных языков (английского, французского, немецкого). Каждый словарь состоял из 4,5 тыс. лексических единиц и базировался на семи принципах: сочетаемости, стилистической нейтральности, семантической ценности, словообразовательной ценности, многозначности слов, строевой способности и частотности [11]. Первые три принципа относятся к основным, а остальные четыре - к дополнительным. В ходе практического применения данной классификации оказалось, что для многих слов и словосочетаний перечисленные выше принципы могут противоречить друг другу. Так, например, строевые слова, как правило, не имеют весомой семантической ценности, ряд таких слов относится к низкочастотным, что означает, что они преобладают в основном в письменной речи и используются, в первую очередь, студентами с хорошим словарным запасом.

Практический опыт показывает, что соблюдение всех семи принципов отбора лексики является трудной задачей. Именно поэтому они были отнесены к двум группам - основные и дополнительные, то есть необязательные.

Студентам неязыковых вузов в основном приходится изучать дисциплину «Английский для специальных целей», в рамках которой они в большей степени осваивают специальную лексику, относительно которой обозначенные выше принципы отбора имеют определенные ограничения. Речь идет о принципе сочетаемости, который в случае применения относительно специальной лексики становится дополнительным и может использоваться по завершении отбора лексики, соответствующей специальности студентов.

Отметим, что принципы семантической ценности и стилистической неограниченности не могут быть использованы при отборе текстов по специальности, поскольку они содержат как общую, так и узкоспециальную терминологию. Что касается принципа словообразовательной ценности, то данный принцип может быть использован комплексно с другими принципами, таким как принципом многозначности, так как некоторые термины имеют одно значение в рамках конкретной системы терминов. Поскольку среди терминологической лексики отсутствуют строевые слова, принцип строевой способности является отрицательным и не может быть применен. Принцип же частности, в свою очередь, обычно сочетается с тематическим принципом.

Сложность отбора специальной лексики состоит в том, что достаточно трудно подобрать лексическую единицу, которая бы одновременно соответствовала нескольким принципам отбора. Поэтому именно частоту можно считать наиболее целесообразным критерием отбора терминологии. Частотность слова не всегда свидетельствует о его полезности, но связь между ними явно прослеживается [12, р. 58] Как пишет П. Нейшен, самые частотные 2 тыс. слов имеют 80-процентное покрытие в разных видах текстов (художественных произведениях, газетных статьях, учебной литературе) [13].

В ходе отбора лексики для усвоения на рецептивном уровне важно учитывать ее ценность для восприятия содержания материала. Именно поэтому М.К. Бородулина разграничивает два пласта лексики.

К первому относятся лексические единицы, которые сложны для восприятия с точки зрения лингвистики ввиду их языковых особенностей. Первый пласт включает в себя интернациональные слова, имеющие значения, которые не совпадают со значениями их эквивалентов в русском языке, а также сложные слова, значение которых нельзя получить, сложив значения их компонентов.

Ко второму относятся лексические единицы, сложные для восприятия с экстралингвистической точки зрения, что обусловлено отсутствием у студентов знаний фактического материала, лежащих в их основе [14, с. 157] В данный пласт также входят фразеологизмы. Второй лексический пласт составляют иностранные слова, реалии и неологизмы [14].

При рассмотрении процедуры отбора рецептивной лексики важно отметить наличие отрицательных критериев, согласно которым потенциальная лексика должна быть исключена из словаря. Источниками потенциальной лексики могут служить следующие четыре группы: многозначные слова, слова общего корня в иностранном и родном языках, фразеологизмы, слова, образованные с помощью аффиксальных элементов [15, с. 71].

Важно отметить, что лексические минимумы для аудирования и чтения могут не всегда совпадать, что связано с расхождением объема потенциального словаря для данных рецептивных видов речевой деятельности. При этом потенциальный словарь для чтения всегда больше по объему словаря для аудирования. Ввиду того, что в рецептивный минимум не входит потенциальная лексика, необходимо изначально отобрать исходный список минимума, который бы покрывал необходимые тексты. Основу такого списка могут составить лингвостатистические данные.

Рассмотрим кратко каждый из трех этапов отбора минимума.

На первом этапе с помощью частного словаря общеупотребительной лексики устанавливается количество наиболее употребляемых слов, покрывающих тексты. В базовый список можно включить единицы, которые не часто встречаются в неспециализированной литературе, но характерны для текстов по специальности.

На следующем этапе отбираются наиболее употребляемые слова и частично исключается потенциальная лексика (многозначные слова, фразеологизмы).

На финальном этапе работы над минимумом происходит полное исключение всех единиц, относящихся к категории потенциального словаря. Анализ методической литературы показывает, что слово можно с уверенностью отнести к потенциальной лексике, если не менее 75% студентов могут догадаться о его значении. Итак, отбор лексического минимума для чтения и аудирования включает в себя составление списка слов, которые соответствуют определенным языковым требованиям, и дальнейшее исключение из этого списка единиц, относящихся к потенциальному словарю. Особенности как чтения, так и аудирования могут влиять на первоначальный состав исходного списка слов и состав после исключения из него потенциальных слов.

Далее рассмотрим статистические принципы, в основе которых лежат определенные статистические показатели. Данная группа принципов помогает выделить количественные характеристики слов и те единицы, которые наиболее часто встречаются в различных текстах. Распространенность и частотность являются базовыми статистическими принципами.

Частотность представляет собой общее количество употреблений конкретного слова в определенном источнике. Общеизвестен тот факт, что чем реже встречается слово, тем меньше возможность того, что слушатель или читатель его запомнит. Результат исследования зарубежных специалистов свидетельствует о том, что, что длина и частота употребления слов взаимосвязаны, а именно многосложные слова обычно менее частотны [16]. По мнению отечественных специалистов, принцип частотности имеет несколько недостатков. Первый заключается в достоверности данных для первой 1000 самых употребляемых слов. Второй недостаток состоит в том, что иногда слова часто повторяются во многих источниках, а иногда они часто встречаются лишь в отдельных источниках [10, с. 203]. В основе распределения лексических единиц в различных типах текстах лежит гиперболический закон, смысл которого заключается в том, что в любом длинном тексте содержится незначительное число слов, которые очень часто повторяются, и большое количество единиц, которые встречаются не часто, к примеру один-два раза [17, с. 61]

На современном этапе развития теории языка частотность слов не играет такой важной роли, как раньше. В зарубежной литературе по теории и методике преподавания иностранного языка все чаще можно встретить такое понятие, как «лексическая плотность текста». Лексическая плотность текста представляет соотношение между количеством новых слов и общим объемом текста [18].

Обратимся теперь к принципу распространенности, означающему суммарное количество источников, в которых конкретное слово как минимум однократно встречалось.

Принцип распространенности также весьма ограничен с точки зрения измерительных возможностей, так как он определяет регулярность использования слова вместо совокупности его появления в ряде источников [19, с. 294]

Таким образом, с целью отбора лексики важно комплексное применение принципов распространенности и частотности, получившее название «употребительность», и именно употребление конкретной единицы в определенных источниках с определенной частотой. Современная методика обучения иностранным языкам должна базироваться на данном комплексном принципе, в котором распространенность и частотность играют равноценную роль.

Рассмотрим третью группу принципов - методических. Методические принципы зависят от ряда факторов, таких как тип образовательного учреждения, цели и задачи обучения, соответствие лексических единиц темам, которые содержатся в программах. Вместе с тем принимается во внимание как соответствие слов теме изучаемого материала, так и значимость понятий, которые они выражают.

Принцип доступности, означающий соответствие отбираемых слов языковым возможностям студентов, и принцип учета родного языка, помогающий учащимся преодолеть межъязыковую интерференцию, относятся к группе методических принципов.

Анализ современных учебных комплексов по английскому языку свидетельствует о том, что тематический принцип, учитывающий в первую очередь содержание образовательной программы, является самым распространенным методическим принципом. Он является основным принципом отбора текстов по специальности, содержащих как общие, так и узкоспециальные термины. При этом важно, чтобы отобранные тексты по специальности характеризовались однородностью тематики.

Обращаясь к проблеме эффективной организации лексического материала, Н.В. Баграмова замечает, что организацию учебного материала следует осуществлять, сочетая различные подходы, первым из которых является тематический, включающий в себя как предметные темы, так и лексические группы, образованные по ассоциативному принципу [20, c. 111].

словарь аудирование чтение английский

Список литературы

1. Бухбиндер В.А. Формирование и развитие рецептивных лексических умений и навыков. Очерки методики обучения чтению на иностранных языках. - Киев: Вища Школа, 1977. - 175 с.

2. Laufer B. The development of passive and active vocabulary in a second language: Same or different? // Applied Linguistics. - Cambridge: CUP, 1998. - No. 19. - P 255-271.

3. Мишеа Р. Словари основной лексики // Методика преподавания иностранных языков за рубежом: сб. ст. / сост. М.М. Васильева, Е.В. Синявская, Е.В. Мусницкая. - М.: Прогресс, 1967. - С. 286-298.

4. Салистра И.Д. Вопросы отбора лексики иностранного языка для средней школы // Вопросы методики обучения иностранным языкам в средней школе: сб. ст. - М.: Учпедгиз, 1956.

5. Cummins J., Man E.Y.F. Academic language: What is it and how do we acquire it? // International Handbook of English Language Teaching. - New York: Springer, 2007. - P. 797-810.

6. Бухбиндер В.А. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - Киев: Вища школа, 1984. - 201 с.

7. Демьяненко М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам: теоретический курс. - Киев: Вища школа, 1976. - 255 с.

8. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. - М.: Высшая школа, 1970. - 230 с.

9. Allen F. Techniques in Teaching Vocabulary. - Oxford, 1983. - 136 p.

10. Гез Н.И. Обучение лексике // Методика обучения иностранным языкам в средней школе / сост. Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов [и др.]. - М.: Высшая школа, 1982. - 273 с.

11. Словарь наиболее употребительных слов английского, немецкого и французского языков / В.Д. Аракин, З.М. Любимова, И.В. Рахманов [и др.]. - М.: ГИС, 1960. - 582 с.

12. Gairns R., Redman S. Working with Words: A Guide to Teaching and Learning Vocabulary. - Cambridge, 1986. - 200 p.

13. Nation P. Learning Vocabulary in Another Language. - Cambridge: CUP, 2001. - 477 p.

14. Бородулина М.К. Обучение иностранному языку как специальности. - М.: Высшая школа, 1982. - 255 с.

15. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. - М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

16. Leech G., Rayson P., Wilson A. Word Frequencies in Written and Spoken English: Based on the British National Corpus. - London: Longman, 2001. - 320 p.

17. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. - М.: Высшая школа, 1974. - 120 с.

18. Nation P., Coady J. Vocabulary and reading // Vocabulary and Language Teaching. - London: Longman, 1988. - P 97-110.

19. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. - М.: Академия, 2005. - 336 с.

20. Баграмова Н.В. Лингводидактические основы обучения второму иностранному языку. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 221 с.

Размещено на Allbest.ru