Культурно-исторические основы развития отечественного образования и педагогики второй половины XX - начала XXI вв.

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX - НАЧАЛА XXI ВВ.

Богуславский Михаил Викторович

Заведующий лабораторией истории педагогики и образования, Институт стратегии развития образования РАО, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО

Богуславская Татьяна Николаевна

Доцент Департамента педагогики ИППО, Московский городской педагогический университет, кандидат педагогических наук, доцент

Милованов Константин Юрьевич

Старший научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования, Институт стратегии развития образования РАО, кандидат исторических наук

Овчинников Анатолий Владимирович

Заместитель заведующего лабораторией истории педагогики и образования, Институт стратегии развития образования РАО, доктор педагогических наук

Аннотация

В статье рассматриваются проблемы исследования культурно-исторических основ развития отечественного образования и педагогики во второй половине XX - начале XXI вв. Раскрыто современное состояние развития историко-педагогического знания, сформировавшего благоприятные методологические основы для представления репрезентативной модели процесса культурно-исторического развития отечественной педагогической науки этого периода. Дана содержательная характеристика образовательных реформ советского и постсоветского периодов. Охарактеризовано состояние системы образовательного законодательства и выявлены ведущие тенденции реализации государственной образовательной политики в СССР и Российской Федерации.

Ключевые слова: педагогика, история образования, история педагогики, модернизация образования, реформирование системы образования.

Abstract

Boguslavskiy Mikhail V.

CULTURAL AND HISTORICAL FOUNDATIONS OF THE DEVELOPMENT OF DOMESTIC EDUCATION AND PEDAGOGY IN THE SECOND HALF OF THE XX - EARLY XXI CENTURIES

Head of the Center of History of Pedagogy and Education, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, ScD in Education,

Full Professor, Corresponding Member of the

Russian Academy of Education

Boguslavskaya Tatiana N.

Assistant Professor at the Department of Pedagogy of the Institute for Pedagogic and Psychology of Education, Moscow City University, PhD in Education, Associate Professor

The article deals with the issues of studying the cultural and historical foundations of the development of national Education and Pedagogy in the second half of the XX - early XXI centuries. The article reveals the current state of development of historical and pedagogical knowledge, which has formed a favorable methodological basis for presenting a representative model of the process of cultural and historical development of the national pedagogical science of this period. The article provides a meaningful description of educational reforms of the Soviet and postSoviet periods. The article describes the state of the system of educational legislation and identifies the leading trends in implementing the state educational policy in the USSR and the Russian Federation.

Keywords: Pedagogy, history of Education, history of Pedagogy, modernization of education, reforming the education system.

Исследование культурно-исторических оснований развития отечественной системы образования и педагогической науки второй половины XX - начала XXI вв. имеет первостепенное методологическое значение для перспектив развития историко-педагогического знания [1] Опыт первого в мире социалистического государства в области формирования образовательной политики является, по сути, уникальным и не имеет аналогов в мире, а его отрицание чревато большими аксиологическими потерями для современного российского образования.

Реальные успехи СССР в области военных и оборонно-космических технологий объяснялись основательной школьной и вузовской подготовкой. Признанным достижением советского общего образования была качественная естественнонаучная подготовка выпускников школ. На международных олимпиадах они демонстрировали высокий уровень знаний по математике, физике, химии, биологии. Явные преимущества советской науки и техники и, соответственно, системы образования активизировали к середине 1960-х гг. компаративистские исследования в США, Германии, Японии и ряде других стран, обращенные к достижениям советского образования, его состоянию, качеству и перспективам развития.

Интерес к отечественной системе образования второй половины XX в. довольно высок, так как остаются актуальными полученные в то время фундаментальные достижения в формировании теории содержания общего образования, теории развивающего обучения, социализации личности и методике складывания коллективистского сознания, значительные научные результаты в сферах дошкольного и начального образования и дефектологии [2; 3].

В ходе исследований историками образования было выявлено, что в динамике развития доминантных направлений отечественной педагогики и образования во второй половине XX в. в целом было больше преемственности и общности, чем дискретности и инноваций [1]. В постсоветский период возросло исследовательское внимание к «вопросам советской школьной политики, чему способствовало расширение возможности проведения более объективных исследований, особенно после разрешения доступа к большинству архивных источников, ранее не привлекавшихся к исследованиям» [4, с. 38]. В целом историки педагогической науки и образования плодотворно исследуют рассматриваемую масштабную историческую эпоху второй половины XX в., включая ее советский и постсоветский периоды [5, с. 90]

Советский период развития системы отечественного образования во второй половине XX в. характерен четкой выстроенностью идеологически выверенных декларативных лозунгов и соответствующих руководящих ориентиров. С середины 1950-х гг. правовые формы регулирования государственных отношений стали приобретать большее значение. Это сказалось и на системе образования. Вместе с тем развитие образовательного законодательства в России второй половины XX в. отличалось перманентным приспособлением создаваемых нормативно-правовых актов к установочным политическим требованиям, во многом расходившимся с традициями доминирующей в социуме и образовательном сообществе ценностной системы нравственных и профессиональных координат.

После завершения масштабной индоктринации системы образования в 1930 - первой половины 1950-х гг., со второй половины 1950-х гг. начался качественно новый этап ее развития. Он состоял во внедрении инновационных идей в идеологически и организационно сложившуюся модель обучения и воспитания и их законодательное оформление - процесс, который, с различными историческими вариациями, шел до окончания существования советской системы образования. Это положение экстраполируется как на «вторую политехнизацию школы» в 1950-х гг., так и на приведение содержания общего образования в соответствие с уровнем развития современной советской науки в 1960-1970-х гг.

В целом к позитивным качественным характеристикам советской модели развития образования второй половины XX в. следует отнести:

• равные права всех советских граждан на получения образования;

• единство и преемственность образовательных программ всех уровней, позволяющих продолжить образование при гарантированной доступности полного среднего и высшего образования;

• наличие развитой инфраструктуры многоуровневого образования: от дошкольного образования и вплоть до послевузовского;

• непрерывность и содержательно-структурная целостность образовательного процесса.

Вместе с тем в процессе развития системы в советский период проявлялись не только позитивные, но и негативные тенденции. Среди таковых выделим следующие: идеологически ангажированная, сознательная изоляционистская политика, направленная на отторжение глобальных международных трендов образования; борьба с «буржуазной» и «идеалистической» педагогикой как за рубежом, так и внутри страны; явная недооценка значения культурно-образовательной динамики населения, и в особенности молодого поколения.

Вторая половина XX в. стала временем формирования и развития в СССР оптимального образовательного законодательства, основанного на всемирно признанных демократических принципах. В данном историческом контексте значимо, что на протяжении этого периода, несмотря на приоритетность партийного руководства сферой образования, в законодательстве СССР и РСФСР были заложены основы для реализации идеи управляемой демократии. Естественно, с учетом требований господствовавшей командно-административной системы, осуществляющей руководство всеми сферами общественной жизни, и в том числе образованием.

Во второй половине XX в. образовательное законодательство советской России выступало в качестве существенного и действенного механизма, обеспечившего процессы модернизации отечественного образования, сбалансировавшего существовавшие национальные традиции просвещения и основные мировые тенденции развития образования [6]. Вместе с тем вновь созданные законодательные нормы, не успев «вжиться» в реальное образовательное пространство России, перманентно подвергались изменениям, в соответствии с новыми партийными постановлениями, нормы которых становились общеобязательными.

В таких условиях, в отличие от других государств мира, в советском образовательном законодательстве политическая составляющая быстро устаревала. И это обстоятельство требовало принятие новых нормативно-правовых актов и государственных регламентирующих решений. В результате законотворческий процесс хронически не успевал за политическими инновациями, изменявшими систему образования. Так отчасти повторилась в новых исторических условиях правовая ситуация, которая была в России рубежа XIX-XX вв.

Первым крупным законодательным актом второй половины XX в. стал принятый 24 декабря 1958 г. Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», закреплявший новые основы школьной системы страны. Фактически этот закон стал первым нормативным актом советского времени, который соответствовал принятым нормам законотворчества, имел четкую и логически обоснованную структуру, чем был похож на акты, которые принимались в дореволюционное время.

Главным итогом принятия Закона стало юридическое оформление условий для развития системы народного просвещения и формирования советского образовательного пространства. Это пространство отличала четкая организационная структура, обеспечивающая управляемость и единство всей школьной системы страны. Закон вобрал в себя лучшие традиции как дореволюционной школы, так и педагогических новаций советского времени, закрепив их в едином структурированном нормативно-правовом документе. Вместе с тем данный стратегический нормативно-правовой акт включил развитие советской системы народного просвещения в контекст зарождающихся в то время концепций непрерывного образования, тем самым открыв советскую систему образования для мирового образовательного пространства.

В течение 1960-х гг. поступательно выполнялись основные нормы принятого правового акта. В то время система общего образования стала одним из динамично развивающихся социальных институтов советского общества. Политическая власть страны и органы управления народным просвещением оперативно реагировали на происходящие в стране изменения в системе образования, принимая постановления и распоряжения, направленные на эффективную реализацию норм закона. Исполнение норм закона позволило решить важнейшую социальную задачу того времени, состоявшую в повышении базового уровня образования населения страны.

Логика развития советского общества требовала постоянных изменений в системе образования, которую тогда признавали одной из лучших в мире. Чтобы соответствовать столь высокому требованию, организация образования должна была учитывать основные тренды мирового развития, многие из которых противоречили основам национальной образовательной политики. Это особенно проявилось в связи с изменениями политического климата в стране, последовавшими во второй половине 1960-х гг. На смену модели, сочетавшей получение основ наук и интенсивное производственное обучение, вновь возвращалась модифицированная парадигма прочного усвоения основ научных знаний, характерная для советской школы 1930-х - начала 1950-х гг.

И это обстоятельство стало одной из главных причин нового изменения школьного законодательства. В 1973 г. были приняты «Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании», в которых закреплялись практически все демократические принципы, свойственные мировому образованию. Они провозглашали право граждан на образование, подробно раскрывали вопросы компетенции Союза ССР и союзных республик в вопросах образования.

«Основы» стали программой, формирующей новый, советский тип права на образование, имевший солидную нормативно-правовую базу. Ее основными чертами, получившими законодательное закрепление, стали демократизм образования и его всенародность. В отличие от предыдущих нормативных актов, которые носили более политический характер, «Основы законодательства» базировались на научно-обоснованной правовой концепции. 2 августа 1974 г. в РСФСР на базе «Основ» был принят закон «О народном образовании», который, с последующими модификациями, действовал до принятия Закона «Об образовании» 1992 г. По сравнению с союзными «Основами», ведущие положения Закона отличались лишь редакционно. Новыми в Законе «О народном образовании» РСФСР стали положения о внеклассной работе в школе и ряд социальных гарантий, обеспечивавших достижимость главной задачи демократической системы образования - его реальную бесплатную доступность.

Реформационные процессы в отечественном образовании в 1980-е гг. были направлены на решение важнейших стратегических проблем отрасли и педагогической науки, схожих с теми, которые решались в 1917-1918 гг. и на рубеже 1920-1930-х гг. В реалиях политической системы позднесоветского периода это выразилось в определении ряда перспективных задач для отечественной школы: повышение качества образования и воспитания; нормирование и стандартизация образовательного процесса; выработка усовершенствованных учебных планов и программ; создание новых видов учебной литературы. Стратегическими направлениями образования стали трудовая подготовка и профессиональная ориентация, повышение ответственности учащихся за результаты учебы, укрепление социального статуса учительской профессии, обновление материально-технической базы школы, совершенствование ее административной структуры и кадрового потенциала.

К середине 1980-х гг. стали постепенно деформироваться механизмы реализации государственной образовательной политики. В результате нарастала неудовлетворенность общества образовательными результатами, полученными в системе образования, их несоответствием современным требованиям и социальным ожиданиям. Данное обстоятельство стало поводом для вполне обоснованной критики состояния отечественного образования. В таких условиях в 1986-1989 гг. сформировалось мощное общественно-педагогическое движение, которое активно использовало представляемый властью шанс, хотя и минимальный, для реализации на основе законодательства идей создания подлинно свободной и демократической школы.

К концу 1980-х гг. в большинстве развитых стран результаты обучения связывались, прежде всего, с развитием личности обучаемых. Отечественное образование в начале 1990х гг. так же столкнулось с кардинально новыми условиями, определяемыми необходимостью развития личности как приоритетной цели современного образования, связанной с переходом страны к рыночной экономике.

В период реформ в конце 1980-х гг. государство достаточно отчетливо и последовательно в своих законодательных актах, регулирующих сферу образования, проводило политику демократизации общероссийской образовательной системы, отказываясь от идеологического, управленческого и финансового контроля над нею, переводя образование в сегмент государственно-общественного соинвестирования, социального партнерства и конкурентного рынка образовательных услуг.

В настоящее время не утратил свою актуальность нереализованный, а по сути, важнейший принцип реформы образования 1988-1991 гг. - сделать школу базовым элементом общегосударственной системы непрерывного образования. Непосредственное участие государственной власти в сфере общего образования позиционировалось как нормативное регулирование и создание условий для ресурсной обеспеченности образовательной сферы. 11 июля 1990 г. вступил в силу Указ Президента Российской Федерации № 1, который стимулировал переформатирование общей политической стратегии в области образования.

В 1990-е гг. - начале XXI в. культурно-историческая картина развития отечественного образования во многом радикально трансформируется. Это было объективно обусловлено тем, что в этот период ретровлияние образования на современную образовательную политику становилось все более и более рельефным и определяющим.

В контексте масштабной трансформации государства в 1990-е гг. шел процесс модернизации всей правовой базы отечественного образования, вершиной которого стало принятие ряда основополагающих нормативных актов (прежде всего, «Закона об образовании» 1992), регулирующих деятельность национальной системы образования Российской Федерации уже в демократических политических и рыночных социально-экономических условиях.

С особой силой это проявилось в последнем законодательном акте, посвященном системе образования, изданном в России в XX в., Федеральном законе «Об образовании» (10 июля 1992), ставшем одним из самых прогрессивных законов об образовании в мире. Государство оставило за собою контрольную функцию с целью достижения открытости системы образования.

Закон «Об образовании» закрепил многообразие образовательных систем, право образовательных учреждений и отдельных педагогов на собственные авторские подходы к выстраиванию образовательного процесса. В нем нашли свое отражение новые тенденции образовательной политики Российской Федерации, определены приоритетные задачи системы образования и ее структура, сформулированы принципы государственной политики и обозначены средства ее реализации. Закон задал определенный вектор развития образовательной политики, создал правовое поле для формирования современной национальной системы образования. В целом же приоритетной задачей данного закона стало сохранение инвариантного ядра общего среднего образования, единого для всех общеобразовательных учреждений страны, обеспечивающего академическую мобильность учащихся, равные возможности для продолжения образования.

В Законе РФ «Об образовании» впервые для национальной системы образования нашла свое выражение идея создания стандарта общего образования. Этот новый для российского образования тип нормативного документа призван был дать адекватный ответ современным образовательным потребностям трансформируемого социума и государства. Образовательный стандарт являлся документальной основой требований государства к уровню подготовки каждого учащегося. В свою очередь, любой ученик или студент законодательно приобретал право требовать выполнения обязательств, взятых на себя образовательными учреждениями и закрепленных в стандарте.

Реализация принципов, сформулированных в законе, позволила сформировать более открытую и демократичную систему отечественного образования. Но чтобы нормативно-правовой акт реально работал на практике, необходимо было разработать и внедрить ряд подзаконных актов, обеспечив комплекс государственно-правовых и организационно-внедренческих мер по его реализации. В дальнейшем на протяжении 1990-х гг. выраженный у подобного рода нормативно-правовых документах государственный, а отчасти и общественный заказ детализировался в подзаконных актах, доктринах, стратегиях и концепциях.

12 декабря 1993 г. на Всенародном референдуме приняли новую Конституцию Российской Федерации, две статьи которой (43 и 44, п. 1) были непосредственно связаны с правом на получение образования и свободой преподавательской деятельности. В научном сообществе и общественных кругах активно обсуждался вопрос о разработке проекта «Кодекса об образовании Российской Федерации».

К сожалению, следует признать, что многие проблемы отечественного образования рассматривались тогда на лозунгово-декларативном уровне, внимание было сосредоточено на ярких, но, по сути своей, демонстрационных политико-образовательных акциях. На подлинное осмысление проблем развития системы образования, а тем более на поиски оптимальных и реально осуществимых путей их практического решения не было времени, а порой и государственной воли. Вместе с тем главной причиной успешности преобразований является «научная (а не только политическая) обоснованность и содержание реформ» [7, с. 10]. Например, последовавшее в 1990-е гг. произвольное и подчас необоснованное толкование сути ряда положений Закона «Об образовании» создало условия для демонтажа единого образовательного пространства Российской Федерации.

Все это было кардинально усугублено тем, что дальнейшее протекание реформистских образовательных тенденций в конце XX в. осуществлялось в условиях криминализации социума и деградации духовной сферы российского общества, хронического недофинансирования сфер образования и науки. В 1990-е гг. произошло резкое и критичное по своему масштабу обесценивание традиционных образовательных и культурных ценностей. Ситуация стала выправляться лишь после принятия и реализации стратегических государственных проектов и программ в сфере образования в 2000-2010-е гг.

Итак, с начала 1990- х гг. культурно-историческая панорама развития российского образования претерпевала сущностные и содержательные трансформации. Только за последние тридцать лет, наряду с инновационными волнами, через российскую систему образования уже прошли две ретроинновационное волны, и мы находимся сейчас в начале третьей ретроинновационной волны [8]

Все это самым непосредственным образом повлияло на перспективы развития историко-педагогического знания, на направленность прогнозирования проблематики исследований в этой приоритетной сфере научно-педагогической деятельности. Данное обстоятельство создает основания для продуцирования новых культурно-исторических методологических концептов, построенных на основе феномена ретроинновации [9; 10].

Первая ретроинновационная волна прошла по российскому образованию в 1990-е гг. и заключалась в возвращении в отечественное образование утраченных после 1917 г. образовательных феноменов дореволюционной России. Аксиологически эта волна сменила либерально-демократические процессы перестройки отечественной системы образования, базировавшиеся на вестернизаторской основе, которые продуктивно протекали на рубеже 1980-х - первой половины 1990-х гг.

Так, в российское образование после более чем 70-летнего перерыва институционально вернулись лицеи, гимназии, в том числе и классические, прогимназии, воскресные и церковно-приходские школы, кадетские корпуса, институты благородных девиц и пансионы. Шел процесс активного стимулирования системы внешкольного образования (дополнительного образования детей и молодежи) через развитие музейной и библиотечной сети, различных видов кружковой работы. Обозначилась тенденция по формированию внешкольных культурно-образовательных сред и их масштабного взаимодействия со школой. Просветительская и популяризаторская деятельность музейных и библиотечных учреждений в основном стала носить учебно-вспомогательный, обеспечивающий и игровой характер.

Но дело заключалось не только и не столько в возвращении видовой вариативности. Намного более существенными выступали сущностные системные и структурные ретроизменения: российская система образования вновь становилась многоукладной. Вернулось частное и общественное негосударственное образование. Поощрялись благотворительность и меценатство.

Был вновь отстроен кластер религиозного образования: от воскресных школ и православных детских садов до православных университетов, а позднее и защиты диссертаций по теологии. Возник интерес к педагогическим трудам классиков имперского периода и Русского Зарубежья, которые ранее были недоступны из-за идеологических запретов и цензурных соображений. Вместе с тем обратим внимание, что содержание данной ретроинновацинной деятельности, в основном, сводилась к возвращению названий и отчасти форм и содержания деятельности образовательных феноменов прошлого, в незначительной степени воспроизводя их целеценностную основу. Идейно и содержательно эта ретро- инновационая модернизация исчерпала себя к началу XXI в.

Вторая ретроинновационная волна разворачивалась в течение 2013-2019 гг. и осуществлялась уже не на дореволюционной целеценностной базе, а на советской, точнее, позднесоветской культурно-исторической образовательной традиции. Она сменила инновационную волну модернизации образования начала XXI в., базировавшуюся на либерально-вестернизаторских ценностях.