Ретроспективный анализ развития инклюзивного образования: международный опыт

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ретроспективный анализ развития инклюзивного образования: международный опыт

Мальцева Екатерина Юрьевна

Аспирант кафедры иностранных языков и

профессиональной коммуникации

Самарского университета

Аннотация

обучение инклюзивный образование

В условиях социально-экономических изменений современное общество сталкивается с множеством нерешенных вопросов, одним из которых является гуманизация гражданской и социальной жизни общества. Процесс гуманизации прослеживается во всех сферах жизнедеятельности общества, в частности в образовательной сфере. Тенденция развития сферы образования последних лет заключается в создании комфортных условий обучения для всех представителей общества, вне зависимости от национальности, расовых и половых признаков людей, их социального статуса, а также проблем со здоровьем. Это приводит к появлению новой модели обучения - инклюзивного образования, которое направлено на интеграцию людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательный процесс. Автор статьи рассматривает вопрос инклюзивного образования, период его развития за рубежом и в России, основные принципы, на которых основывается инклюзивное образование и которые должны быть соблюдены в процессе обучения людей с ОВЗ. Были проанализированы этапы развития инклюзивного образования в западных странах (европейские страны, США, Япония) и в России.

Из проведенного исторического анализа развития обучения, основанного на принципах инклюзии, следует вывод, что в западном мире эта работа ведется на протяжении долгого времени и имеет успешные результаты внедрения и реализации, а в отечественной практике наблюдается начальный процесс реализации инклюзивного подхода к обучению людей с ОВЗ.

Abstract

Modern society in the context of social and economic changes faces a variety of open questions, one of which is humanization of the civic and societal life of the society. The process of humanization is traced through all the spheres of the societal functioning, especially in education. The education sector of the recent years tends to design a comfortable learning environment for all members of the society despite their ethnicity, race and gender, social status or health problems. This tendency brings about a new learning model - inclusive education, which is aimed at the integration of people with health limitations into the process of education. The author of the article examines the issue of inclusive education, period of its development in Russia and abroad, and main principles which form the basis for the inclusive education and which should be observed while teaching people with health limitations. Stages of development of the inclusive education in some foreign countries (European countries, USA and Japan) as well as in Russia have been analyzed. The conducted historical research on the education development shows that the foreign countries have been carrying out this work for a long period and have had successful results of its implementation and realization, while the Russian practice reveals the entry level of realization of the inclusive approach to educating people with health limitations.

Современная система образования переживает процесс создания и внедрения новых моделей обучения, отвечающие запросам общества, одним из таких требований является доступность образования, в частности людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Учитывая потребности общества, внедряется инклюзивное образование, которое направлено на интеграцию в учебный процесс людей с ОВЗ и без них. Инклюзивное образование понимается как поиск новых методик обучения, учитывающих потребности обучающегося. В основе инклюзивного подхода к обучению лежит инклюзия - обеспечение всеобщего доступа к образованию всех детей, молодежи и взрослых, содействуя установлению равенства в образовательном процессе [1] Помимо инклюзии отмечаются и основные гуманистические принципы (8 основных принципов), на которых основывается инклюзивное образование, а именно:

ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

каждый человек обладает способностью мыслить и чувствовать;

каждый человек имеет право на общение и право быть услышанным;

каждый человек нуждается в общении с другим человеком;

каждый человек нуждается в друге и поддержке;

образование осуществляется в контексте взаимоотношений;

разнообразие приносит силу в жизнь человека;

прогрессом в обучении является то, чему человек научился, а не то, что он не умеет [2]

Перечисленные принципы способствуют повышению уровня социализации людей с ограниченными возможностями здоровья в обществе, что приводит к формированию сплоченного коллектива, где учитывается роль каждого индивида.

Начиная со второй половины XX в. мировое педагогическое сообщество проводит активную работу по подготовке учащихся с ограниченными возможностями здоровья к включению в полноценную жизнь социума. Эта работа проводится для воспитания общества, в котором не прослеживаются какие-либо различия, где все равны и имеют одинаковые права.

Освещая вопрос внедрения инклюзивного образования в современную систему образования следует проанализировать исторические этапы его развития в отечественной и международной педагогической науке.

В древности люди с ограниченными возможностями здоровья (слабослышащие, слабовидящие, с проблемами опорно-двигательного аппарата) были не интересны обществу. К примеру, в педагогической концепции Спарты младенцев, которые рождались с физическими отклонениями, сбрасывали со скалы, считая, что они не принесут никакой пользы обществу. Афинская педагогическая концепция, почитавшая другие педагогические идеалы, в отличие от Спарты, к детям-инвалидам относилась с таким же пренебрежением. В подтверждение агрессивной политики в отношении детей-инвалидов античной эпохи свидетельствует закон Ликурга (Спарта, ТХ-УТТТ вв. до н.э.). В этом законе прописывалось положение о том, что рекомендуется умерщвлять физически неполноценных младенцев [3, с. 13]. Жизнь в древние века представляла собой сложную систему, в которой выжить могут только люди (дети) без физических или умственных отклонений, а государство за таких представителей не несло никакой ответственности и обычно бросало на произвол судьбы. Из истории Древнего мира известно, что мальчики с физическими или умственными отклонениями были натренированы, чтобы попрошайничать, а девочки с таким нарушениями чаще всего становились представительницами «древней» профессии. Однако стоит отметить, что история насчитывает немалое количество примеров талантливых людей (Гомер, Эзоп) с ограниченными возможностями здоровья, которые смогли опровергнуть теории о несостоятельности людей с ОВЗ и вопреки всему добились успехов на литературном поприще.

С течением времени в обществе произошло множество преобразований относительно людей с умственными и физическими отклонениями, в ХТ-ХТТТ вв. в ходе Крестовых походов на территории стран Средиземноморья стали появляться люди, исповедующие другую веру, «иноверцы», а жители городов начинали менять свое отношение к людям, выглядящим и мыслящим по-другому. И уже в 1198 г. открывается первый приют для взрослых слепых людей на территории Баварии [3, с. 13].

Долгое время в Европе только церковь и духовенство одаривало своим вниманием всех «юродивых» (так на Руси называли людей с умственными и физическими отклонениями), но политические и социально-экономические преобразования в странах Западной Европы, происходящие на протяжении многих веков, послужили предпосылками к качественному изменению отношения общества к людям с ОВЗ.

Так, в ХУТТТ-ХТХ вв. стали открываться специализированные образовательные институты для людей с умственными или физическими отклонениями. Первая школа для глухонемых была открыта в 1760 г. во Франции, затем в 1778 г. в Германии открывается Первый институт для глухих, в 1779 г. в Австрии - институт для глухонемых. Далее в 1784 г. во Франции образовывается первая школа для слепых, в 1791 г. - первая британская школа для слепых, в 1792 г. открывается первый британский приют для глухих детей.

Позднее в 1825 г. свою работу начинают публичные больницы для душевнобольных. В 1833 г. свое существование начинает Парижский Ортофренический институт, учреждение для слабоумных. Первая попытка обучения глухонемых и хорошо слышащих вместе была предпринята в 1850 г.

Много различных преобразований относительно обучения людей с различными умственными и физическими недостатками, отклонениями были предприняты в Европе. В Дании в 80-е гг. складывается дифференцированная система обучения детей с нарушением слуха: в Копенгагене открываются школы для умственно отсталых глухих детей, в Ниборге открываются школы для слабослышащих детей, и в Фридериции открываются школы для глухих с сохранным интеллектом¹ [3, с. 62] В 90-е гг. в Германии также происходят различного рода преобразования: открываются образовательные учреждения для людей с различными умственными и физическими отклонениями, открываются благородные приюты для таких людей, заведения лечебно-педагогической направленности. В Швеции в 1901 г. открываются первые вспомогательные классы для людей с нарушениями здоровья. Впервые в 1915 г. немецкий психиатр Эмиль Крапелин объединил все формы слабоумия в единую группу, которая в последствии носит название «задержка психического развития», и он же ввел термин «олигофрения» [3, с. 62].

Каждая европейская страна пошла по своему пути в обучении людей с ОВЗ, но все страны произвели реформы в системе образования, посредством чего возникали новые образовательные учреждения, которые были направлены на обучение людей с ОВЗ. И все это было отражено законодательно. С каждым годом гуманизация общества переходила на новый уровень своего развития, и в 1945 г. после Второй мировой войны этот процесс получил пик своего развития, в результате чего была образована организация, защищающая права человека, под названием Организация Объединенных Наций (ООН). Именно ООН и положила начало реализации давно имеющихся планов в мировом сообществе относительно уравнивания прав людей с ограниченными возможностями здоровья.

В рамках работы ООН было выдвинуто предложение о принятии законов и инициатив относительно приравнивания прав детей с ОВЗ на получение образования, как и детей с обычными потребностями здоровья. Для поддержания и реализации данных инициатив были приняты специальные нормативно-правовые документы: декларации и законодательные документы, в которых учитываются все составляющие для придания таких же прав и свобод людям с ограниченными возможностями здоровья, как и людям без каких-либо ограничений. Примерами таких документов выступают: «Всеобщая декларация прав человека», принятая в 1948 г., «Декларация прав ребенка», принятая в 1959 г., «Стандартные правила по созданию равных возможностей для людей с инвалидностью», принятая в 1993 г., и многие другие.

Если Европа имеет длинную историю развития отношений общества с людьми с ОВЗ, то США ведет свою работу по уравниванию прав и свобод людей с ограниченными возможностями здоровья начиная с середины 1970-х гг. Проводятся преобразования в названии людей с ограниченными возможностями, долгое время в США таких людей 1 Сохранный интеллект - термин, который применяется в медицине для оценки психосоматического состояния человека, перенесшего травмы головного мозга, неврологические заболевания и опухоли называли "handicapped", что в переводе означает «инвалид», слово имеет отрицательную коннотацию, но было принято решение употреблять выражение "disabled", что означает человек с ограниченными возможностями, такое обозначение является более толерантным и гуманным в современном обществе.

В 1975 г. в США был принят «Акт об образовании лиц с ограниченными возможностями» ("The Education for All Handicapped Children Act (EHA)"), в котором учащиеся с ОВЗ получили право на посещение общеобразовательной школы, где они могут обучаться вместе со всеми. До принятия этого закона люди с ОВЗ не имели права посещать образовательные учреждения наравне со всеми, до этого момента такие дети посещали специализированные школы (интернаты). Наряду с образованием специализированных школ в 1860-е гг., в общеобразовательных школах открывались специализированные классы, которые были рассчитаны только на дневное пребывание таких детей в школе, так, к примеру, в Бостоне открывались классы для глухих учащихся в 1869 г., позднее в 1896 г. в г. Провиденс, штат Род-Айленд, были открыты классы для умственно отсталых детей.

Позднее в 1983 г. в действующий «Акт об образовании лиц с ограниченными возможностями» ("The Education for All Handicapped Children Act (EHA)") были внесены изменения, в которых прописывались пункты о том, что люди с ОВЗ должны быть обеспечены рабочими местами, и принятие на работу должно проходить беспрепятственно. В 1990 г. «Акт об образовании лиц с ограниченными возможностями» ("The Education for All Handicapped Children Act (EHA)") стал именоваться «Закон об индивидуальных способностях в образовании» ("Individuals with Disabilities Education Act (IDEA)"). В нем говорилось, что дети с ограниченными возможностями здоровья могут обучаться в обычных общеобразовательных школах и классах наряду с детьми без умственных или физических отклонений. Впоследствии закон подвергали неким преобразованиям, каждый раз не изменяя закон в целом, а привнося в него некие дополнения.

Основным в законе было положение о специальном образовании, которое должно отвечать всем нуждам и потребностям лиц с ограниченными возможностями. Так, в США был принят Закон «Ни одного отстающего ребенка», повлекший за собой разработку специальной обучающей системы "Multi-tiered Systems of Support" (программы, направленные на предоставление образовательных услуг всем без исключения), а также принятие единых Госстандартов для проверки знаний, навыков и умений выпускников образовательных учреждений. Предпринятые меры способствуют снижению уровня дискриминации людей с ОВЗ, позволяя таким людям успешнее социализироваться в обществе: творческом, профессиональном планах и других.

На сегодняшний день в Европе и США выявлены четыре основных направления в области инклюзивного образования:

widening participation - максимальная доступность образования всем слоям общества;

mainstreaming - обеспечение взаимодействия людей с ОВЗ и без;

integration - включение людей с ОВЗ в образовательный процесс;

inclusion - вид образовательной деятельности, когда все люди, независимо от их особенностей, обучаются вместе [4].

Такой комплексный подход отражает сложность внедрения инклюзивного образования в систему, что позволяет сделать выводы о необходимости проведения комплекса мероприятий, способствующих успешной интеграции инклюзивного образования в общую систему образовательной деятельности.

История инклюзивного образования в Японии берет свое начало еще в 1878 г., с образования первой школы для детей с нарушениями слуха и зрения. Спустя почти 100 лет в 1979 г. был принят закон об обязательном образовании для детей с ограниченными возможностями здоровья как в специализированных школах, так и обычных, но в специализированных классах. С развитием и преобразованием системы образования в Японии к 1993 г. были открыты специализированные «ресурсные комнаты», это комнаты-аудитории, в которых проходило индивидуальное или групповое (небольшая численность группы) занятие для детей с легкими видами отклонения здоровья. Занятия в таких классах проходило несколько часов в неделю. В 2007 г. в Закон о школьном образовании были внесены поправки, в которых говорилось об образовании людей с отклонениями здоровья (Spйcial Needs Education) в общеобразовательных классах, в общеобразовательных школах наряду с людьми, не имеющими физических или умственных отклонений здоровья. Это был важнейший шаг навстречу инклюзивному образованию в Японии. Следующим шагом на пути становления инклюзивного образования было подписание Конвенции ООН о правах инвалидов (Convention on the Rights of Persons with Disabilities) и ее ратификации в 2014 г. Между тем в 2012 г. был сделан доклад, в котором говорилось о стимулировании образования людей с ограниченными возможностями здоровья для создания инклюзивной системы образования в целях укрепления общества (Fostering Special Needs Education to Establish an inclusive Education System for Realizing a Cohesive Society). В 2013 г. Министерство образования, культуры, спорта, науки и технологий Японии инициировало проект под названием «Разработка инклюзивной образовательной системы» ("Developing Inclusive Education System (DIES)"). Проанализировав развитие инклюзивного образования в зарубежных странах, обратимся к истории развития инклюзивного образования в отечественной практике.

До XVIII в. дети с ОВЗ вели так называемый образ жизни «растения». Так, еще Л.С. Выготский, советский ученый, выдающийся психолог, связавший психологию и педагогику воедино, автор «Основы дефектологии», начал говорить о том, что необходимо найти сильные стороны ребенка с ограниченными возможностями здоровья для осуществления образовательного процесса. В стране стали открываться специализированные школы, в которых обучались дети с проблемами здоровья и отклонениями в развитии, чаще это были школы-интернаты, в которых дети находились постоянно.

В 1963 г. был открыт экспериментальный дом-интернат для слепоглухих детей, в котором они получали образование. Дом-интернат назывался созвучно с экспериментом «Загорский», здесь слепоглухие обучающиеся могли получить образование и стать полноценными представителями общества. Это были первые и очень важные попытки вывести модель инклюзивного образования на новую ступень развития.

В настоящее время государство предпринимает множество шагов для внедрения и развития инклюзивного образования в современной России. Так, были разработаны и внедрены нормативные документы, регулирующие получение образования лиц с ОВЗ, права детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования были закреплены в Конституции РФ, Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» и многих других. Глава 2, статья 43 Конституции РФ гласит: «Каждый имеет право на образование». Следует отметить увеличение образовательных учреждений для детей с ОВЗ, но не просто увеличение специализированных детских садов или школ, а учреждений, в которых есть группы или классы для детей с ОВЗ и без ОВЗ. Что касается моделей образования, то в Российской Федерации существует три модели образования для детей с ОВЗ:

дифференцированное образование (специализированные общеобразовательные учреждения для детей с ОВЗ, которые в свою очередь подразделяются на 8 типов);

интегрированное образование (специализированные классы в общеобразовательном учреждении);

инклюзивное образование (обучение детей с ОВЗ вместе с детьми без отклонений в здоровье).

Процесс обучения людей (детей) с ОВЗ в России в основном строится на двух моделях образования: дифференцированной и интегрированной, но третья модель - инклюзивная - становится распространенной моделью обучения среди представителей, осуществляющих образовательный процесс. Обуславливается это наличием законодательной базы, в которой регламентирована данная модель образования, а именно: государственный образовательный стандарт отражает все аспекты, которые должны быть учтены при разработке образовательных программ и при создании комфортных условий для работы с людьми (детьми), имеющими ограниченные возможности здоровья.

Но инклюзивное образование не имеет широкого применения в настоящее время из-за наличия не решенных до конца вопросов в осуществлении полноценного образовательного процесса с учетом инклюзии. Одним из таких вопросов является подготовка специалистов, владеющих определенными компетенциями для осуществления грамотного и качественного процесса обучения людей с ОВЗ и без ОВЗ.

Подводя итог, следует отметить, что процесс реализации инклюзивного образования представляет собой сложную и масштабную процедуру, задачей которой является создание инклюзивного общества, где каждый индивид будет чувствовать себя полноценным членом социума. Рассмотрев основные этапы развития инклюзивного образования за рубежом и в России, необходимо подчеркнуть тот факт, что в Российской Федерации он переживает процесс своего становления, в отличие от западных стран. Объясняется это тем, что до конца XX в. работа с людьми с ограниченными возможностями здоровья в нашей стране велась посредственная и государство не уделяло должного внимания этой проблеме, в отличие от настоящего времени.

Список литературы

1. Об инклюзии. - URL: http://school1.45vargashi.ru/wp-content/uploads/2016/04/ Об-инклюзии.pdf (дата обращения: 30.09.2018).

2. Инклюзивное образование. - URL: https://news_enc.academic.ru/6863/Инклюзивное_образование (дата обращения: 28.09.2018).

3. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом: в 2 ч. Ч. 1: Западная Европа. - М.: Печатный двор, 1996.

4. Курмышева Л.К. Инклюзивное образование: зарубежный опыт // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 9. - URL: https://cyberleninka.ru/artide/n/ inklyuzivnoe-obrazovanie-zarubezhnyy-opyt (дата обращения: 14.10.2018).

5. Всемирная декларация об образовании для всех и рамки действия для удовлетворения базовых образовательных потребностей // Всемирная конференция по образованию для всех. 9 марта 1990, Джомтьен, Таиланд. - URL: http: //www.un.org/ ru/documents/ded_conv/dedarations/pdf/jomtien.pdf (дата обращения: 30.09.2018).

6. Левченко В.В. Основания педагогической интеграции: методологическая база // Сибирский пед. журн. - 2008. - № 14. - С. 63-68.

7. Конституция Российской Федерации. - URL: http://bookscafe.net/read/rf_zak ony-konstituciya_rf-73020.html#p1 (дата обращения: 30.09.2018).

8. Выготский Л.С. Собр. соч. в 6 т. Т. 5: Основы дефектологии. - М.: Педагогика, 1983.

9. Dudley-Marling C., Burns M.B. Two perspectives on Inclusion in the United States // Global Education Review. - 2014. - 1 (1). - P. 14-31.

10. Inclusion and education in European countries. - URL: http://www.kcco.nl/doc/ kennisbank/inclusion_education_EU_comparative.pdf (дата обращения: 30.09.2018).

11. Developing an Inclusive Education System in Japan: The Case of Yamaga City, Kumamoto. - URL: http://reposit.lib.kumamoto-u.ac.jp/bitstream/2298/35864/1/ KKK0065_139-144.pdf (дата обращения: 3.10.2018).

12. Левченко В.В. Мировые интеграционные тенденции в образовательном пространстве России // Мир образования - образование в мире. - 2008. - № 4 (32). - С. 251-256.

13. Руководящие принципы политики в области инклюзивного образования/ ЮНЕСКО, 2009. - 36 с. - URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849r.pdf (дата обращения: 02.10.2018).

14. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (последняя редакция). - URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174 (дата обращения: 28.09.2018).

15. История педагогики: учебник для аспирантов и соискателей ученой степени кандидата наук / под ред. Н.Д. Никандрова. - М.: Гардарики, 2007. - 413 с. - (Сер.: История и философия науки).

16. Богуславский М.В., Куликова С.В., Романов А.А. Формирование и деятельность учителя: исторический опыт передачи образованности и культуры // Психолого-педагогический поиск. - 2016. - № 3. - С. 15-27.

References

1. Ob inklyuzii. Available at: http://school1.45vargashi.ru/wp-content/uploads/2016/04/ Ob-inklyuzii.pdf (accessed: 30.09.2018).

2. Inklyuzivnoe obrazovanie. Available at: https://news_enc.academic.ru/6863/In- klyuzivnoe_obrazovanie (accessed: 28.09.2018).

3. Malofeev N.N. Spetsialnoe obrazovanie v Rossii i za rubezhom: in 2 vols. Vol. 1: Zapadnaya Evropa. Moscow: Pechatnyy dvor, 1996.

4. Kurmysheva L.K. Inklyuzivnoe obrazovanie: zarubezhnyy opyt. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2012, No. 9. Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/inklyuziv- noe-obrazovanie-zarubezhnyy-opyt (accessed: 14.10.2018).

5. Vsemirnaya deklaratsiya ob obrazovanii dlya vsekh i ramki deystviya dlya udovletvoreniya bazovykh obrazovatelnykh potrebnostey. In: Vsemirnaya konferentsiya po obrazovaniyu dlya vsekh. 9 marta 1990, Jomtien, Tailand. Available at: http://www. un.org/ru/documents/ded_conv/dedarations/pdf/jomtien.pdf (accessed: 30.09.2018).

6. Levchenko V.V. Osnovaniya pedagogicheskoy integratsii: metodologicheskaya baza. Sibirskiy ped. zhurn. 2008, No. 14, pp. 63-68.

7. Konstitutsiya Rossiyskoy Federatsii. Available at: http://bookscafe.net/read/rf_zako- ny-konstituciya_rf-73020.html#p1 (accessed: 30.09.2018).

8. Vygotskiy L.S. Coll. Works: in 6 vols. Vol. 5: Osnovy defektologii. Moscow: Pedagogika, 1983.

9. Dudley-Marling C., Burns M.B. Two perspectives on Inclusion in the United States // Global Education Review. 2014, No. 1 (1), pp. 14-31.

10. Inclusion and education in European countries. Available at: http://www.kcco.nl/doc/ kennisbank/inclusion_education_EU_comparative.pdf (accessed: 30.09.2018).

11. Developing an Inclusive Education System in Japan: The Case of Yamaga City, Kumamoto. Available at: http://reposit.lib.kumamoto-u.ac.jp/bitstream/2298/35864/1/ KKK0065_139-144.pdf (accessed: 3.10.2018).

12. Levchenko V.V. Mirovye integratsionnye tendentsii v obrazovatelnom prostranstve Rossii. Mir obrazovaniya - obrazovanie v mire. 2008, No. 4 (32), pp. 251-256.

13. Rukovodyashchie printsipy politiki v oblasti inklyuzivnogo obrazovaniya/ YUNESKO, 2009. - 36 s. Available at: http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849r. pdf (accessed: 02.10.2018).

14. Federalnyy zakon „Ob obrazovanii v Rossiyskoy Federatsii" ot 29.12.2012 No. 273-FZ (poslednyaya redaktsiya). Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_140174 (accessed: 28.09.2018).

15. Istoriya pedagogiki: uchebnik dlya aspirantov i soiskateley uchenoy stepeni kandidata nauk. Moscow: Gardariki, 2007. 413 p. (Ser.: Istoriya i filosofiya nauki).

16. Boguslavskiy M.V., Kulikova S.V., Romanov A.A. Formirovanie i deyatelnost uchitelya: istoricheskiy opyt peredachi obrazovannosti i kultury. Psikhologo-pedagogicheskiy poisk. 2016, No. 3, pp. 15-27.

Размещено на Allbest.ru