Применение стилей обучения языку специальности с учетом психологического типа обучаемых

Abstract

The article concerns the use of learning styles in professionally oriented foreign language training, depending on the characteristics connected with the perception of educational information by students (visual, auditory, kinesthetic, etc.). Based on the analysis of psychological and pedagogical literature and empirical data, it is proposed to use the project methods in teaching a foreign language with senior students of non-linguistic universities, taking into account learning styles both in group and individual student work.

The purpose of the article is to show one of the teaching techniques that can solve several problems: the development of foreign-language communicative competencies, information and technical skills, presentation skills and team building. In addition, practical recommendations on the use of learning styles in the process of mastering a language for professional purposes (LPP) at a non-linguistic university can facilitate in creating the conditions for forming, development and improvement of the system involving stylistic characteristics of students' intellectual behavior, which will ultimately affect the results of their educational activities.

Keywords: learning styles, psychological type of trainees, project methodology, foreign language training, students of a non-linguistic university.

В процессе иноязычной профессионально ориентированной подготовки при достижении поставленной цели преподаватель может и должен использовать:

1) правильные подходы, принципы и положения преподавания иностранного языка, принятые как в системе образования России, так и за рубежом (если они являются эффективными);

2) профессиональную терминологию преподавателя иностранного языка, позволяющая активно взаимодействовать с участниками процесса обучения и воспитания;

3) стили взаимодействия с обучаемыми, учитывая психологические типы учащихся и свою роль в процессе иноязычной подготовки;

4) различные способы развития рецептивных и продуктивных навыков обучаемых в процессе преподавания иностранного языка и методы управления аудиторией;

5) современные способы планирования занятий с учетом организации пространства и времени, подбора нужного дидактического материала;

6) методики совершенствования практических навыков обучаемых в ходе работы с различными видами заданий на занятиях по иностранному языку;

7) эффективные способы исправления ошибок и получение обратной связи;

8) разнообразные формы работы (включая пропедевтику), позволяющие обучаемым быстрее войти в поле профессиональной деятельности на иностранном языке.

Этот список можно продолжать, исходя из целей и задач конкретного вуза, специализации, запросов работодателей, требований рынка, но в данной статье хотелось бы особое внимание уделить пункту 3 из приведенного выше списка, конкретно - стилям обучения с учетом психологических особенностей студентов высшей школы.

Прежде всего, нужно определить, что такое стиль обучения. В психолого-педагогической литературе существует несколько дефиниций у данного понятия.

Во-первых, стиль обучения -- это последовательный способ учащегося реагировать и использовать стимулы в процессе обучения. Например, Дж. Киф (J. W. Keefe) определяет стили обучения как «совокупность характерных когнитивных, аффективных и физиологических факторов, которые служат относительно стабильными показателями того, как ученик воспринимает, взаимодействует и реагирует на среду обучения» [1, с. 1-17].

К. Стюарт (K. L. Stewart) и Л. Феличетти (L. A. Felicetti) предлагают рассматривать стили обучения как «условия обучения, при которых учащемуся легче всего учиться» [2, с. 15-23]. Исследование, посвященное стилям обучения, было проведено в начале этого века некоторыми исследователями [3] и показало, что данный подход к иноязычной подготовке не только имеет место быть, он также может служить дополнительным инструментом в ходе организации учебного процесса.

В современной научно-педагогической литературе отечественные ученые связывают стили обучения с понятием индивидуальности, которое включает в индивидуальнотипические различия в различных сферах деятельности индивида: волевой, интеллектуальной, мотивационной сферах, а также в свойствах нервной системы, темперамента. Например, структура индивидуальности согласно данным исследований, проводимых профессором Б. Г. Ананьевым в середине ХХ в., - это триада свойств: 1) свойства индивида, 2) свойства личности, 3) свойства субъекта деятельности [4]. Данное знание дает российским ученым право рассматривать индивидуальность в тесной взаимосвязи с индивидуальным стилем познавательной деятельности, который включает в себя в том числе и стиль обучения. Ученые, занимающиеся свойствами психологии личности, выделяют:

1) индивидуально-психологические особенности личности обучаемых (темперамент, функциональная симметрия/асимметрия полушарий головного мозга);

2) особенности восприятия информации (зрительной/визуальной, слуховой/аудиальной или кинестетической).

Все это влияет на формирование у обучающихся определенного способа получения информации, ее переработки, организации, хранения и использования. Данные способы лежат в основе стиля индивидуальной познавательной деятельности и стиля обучения.

В европейских колледжах и языковых школах при обучении иностранному языку принимают во внимание именно второй пункт, то есть особенности восприятия информации у отдельных обучаемых (таблица) и часто пытаются подобрать дидактический материал таким образом, чтобы как можно эффективнее использовать эти индивидуальные особенности для ввода новой информации на неродном языке, перевода ее из кратковременной в долговременную память и последующего использования в речи при необходимости.

Таким образом, стили обучения на самом деле связаны не с тем, что изучают студенты, а с тем, как они предпочитают учиться. Стили обучения можно представить в виде точек на временной шкале обучения иностранному языку, которые помогают преподавателю обнаружить различные формы ментальных репрезентаций. При этом не следует причислять обучаемых только к одной категории (например, студенты-визуалы или студенты с ярко выраженным слуховым восприятием). Как правило, у людей существует микс качеств, которые активно помогают им в ходе получения, обработки, анализа и генерации новых знаний в процессе иноязычной подготовки.

Практика показывает, что все люди способны учиться практически в любом возрасте и при использовании преподавателем любого стиля обучения. Однако существуют разногласия по поводу того, как наилучшим образом измерить стили обучения. Именно эта проблема легла в основу большого исследования, проведеного группой Фрэнка Коффилда [5]. Хотя все образовательные учреждения уже давно осознали необходимость инновационных учебных мероприятий, которые связаны с разнообразными стилями обучения учащихся, возникает вопрос, насколько они значимы для среды обучения.

Таблица

Особенности восприятия информации у обучаемых

Источник: по материалам подготовки к профессиональному экзамену TKT (Teaching Knowledge Test), Cambridge.

профессиональный ориентированный иноязычная подготовка

В настоящее время все большее число педагогов сходятся во мнении, что у нас есть разные стили обучения и предпочтения, однако важно ли это при разработке программ обучения, определения федеральных государственных образовательных стандартов? Скорее всего, гораздо важнее сопоставить подачу материала с характером обучаемой дисциплины, например, использование правильных методов обучения, стратегий и контекста [5].

Было бы неправильным «подгонять» процесс обучения под соответствия индивидуальным предпочтениям педагогов, но учет стилей обучения может положительным образом повлиять на достижение целей по подготовке высококлассного специалиста, а это значит, что его можно и нужно использовать в учебной аудитории. Так, например, в свое исследовании Р. Марзано (И. |. Магеапо) обнаружил, что графическое и тактильное представление предмета оказало заметное влияние на результаты обучения, независимо от того, пытались ли педагоги сопоставить их с модальностями учащихся (то есть с предпочтениями или стилем обучения) [6].

Другое исследование показало, что визуальное представление с использованием картинок воспринималось взрослыми обучаемыми положительно, независимо от их предпочтения и выбора стиля обучения, связанного с визуальными изображениями. Кроме того, визуализация оказалась эффективным средством обучения для тех, кто предпочитает словесную (вербальную) обработку информации [7, с. 296-311]).

Проведенное группой Ф. Коффилда исследование [5] доказывает, что простого изменения стиля подачи учебного материала может быть недостаточно, единицей анализа должен быть человек, отдельный обучаемый, а не группа. Это означает, что, анализируя группу в целом, преподаватель зачастую не принимает во внимание стили обучения и считает их относительно неважными, однако, когда он анализирует отдельного студента, стиль обучения часто выделяется как ключевой компонент способности учиться хорошо, удовлетворительно или плохо. Таким образом, педагогам часто приходится учитывать стили обучения, приспосабливаться к ним, принимать во внимание отдельные личности, а не группу в целом.

Некоторые исследователи убеждены, что контент и цели обучения первичны, а стили обучения вторичны. Так, например, Дэвид Меррилл ^. МеггШ) много работал над изучением данного концепта и убедительно доказывает, что сначала нужно определить тип обучаемого контента или цели обучения (взаимодействия контент-стратегия), а затем учитывать стили и предпочтения учащихся для корректировки или точной настройки этих фундаментальных стратегий обучения [8].

Сложно спорить с тем, что взаимодействия «контент за стратегией» имеют приоритет над взаимодействиями «стиль обучения за стратегией», независимо от стиля обучения или философии ситуации обучения. В профессионально ориентированной иноязычной подготовке контент первичен, стратегии и стили вторичны. Но если они помогают в достижении цели (а именно подготовить высококлассного специалиста), их не стоит сбрасывать со счетов.

К сожалению, большинство студентов не знают о своих стилях обучения, в российских школах психологическое тестирование все еще считается роскошью. Психологическая служба университета, если таковая имеется, в большей степени ориентирована на помощь в адаптации к новым условиям существования, разрешение конфликтов и организацию превентивных мер в плане нарушений порядка.

Поступив в высшее учебное заведение, обучаемые просто не могут начать обучение по-новому. Если у преподавателя иностранного языка достаточно знаний и опыта, он может провести тестирование своей группы на определение приоритетного стиля обучения каждого студента. Делать это нужно во внеурочное время, такая работа вряд ли будет оплачена, но зато педагог сможет более четко понимать, на что ему делать упор в ходе подготовки дидактического материала и каким образом планировать тип заданий на занятиях по своей дисциплине.

Результаты, как показывает практика, не заставляют себя ждать. Знание своих стилей обучения может быть использовано студентами для повышения самосознания сильных и слабых сторон в процессе обучения. Иначе говоря, все преимущества, требуемые для метапознания (то есть знание своих собственных процессов мышления и обучения), можно получить, просто поощряя студентов к более высокому уровню осведомленности в отношении своего собственного обучения и знаний других (например, одногруппников) [5].

Какие практические рекомендации можно предложить при организации работы в рамках дисциплины «Иностранный язык для профессиональных целей» в учебной группе при подготовке будущих специалистов в неязыковом вузе? Организация проектного обучения при решении данной задачи - хороший вариант использования стилей обучения с учетом индивидуальных особенностей восприятия иноязычной информации у студентов. Именно работа с проектом, который подразумевает относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности, может быстрее раскрыть потенциал каждого студента [9, с. 9-15] а также организовать хороший тимбилдинг в учебной группе.

Как известно, большинство методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса, а именно: преподаватель - студент (или группа) - учебный материал, который необходимо усвоить. В организации учебного проекта существуют совершенно особые требования:

1. Наличие социально значимой задачи или проблемы, которые могут носить характер исследовательской, информационной или практической деятельности на иностранном языке.

В идеале проблема ставится перед проектной группой внешним заказчиком или будущим работодателем. Это увеличивает как уровень ответственности, так и привлекательность проекта, его ценность в глазах студентов. Однако в роли «заказчика» могут выступать и участники учебного процесса:

* педагог, предлагая, например, студентам старших курсов проект по подготовке методических пособий для студентов-первокурсников;

* студенты, которым нужно, например, разработать проект стартапа в рамках бизнес-инкубатора для своей специализации.

Поиск социально значимой или профессиональной проблемы - одна из наиболее трудных организационных задач. К ее решению нужно привлекать и сторонних участников (заказчиков из внешних организаций), и внутренних (администрацию вуза, педагога - руководителя проекта, студентов-проектантов). Информационную работу по сбору необходимых данных в рамках проекта целесообразно разделить между студентами - визуалами, аудиалами и теми, кто лучше работает в группе.

2. Планирование действий по разрешению проблемы, то есть определение вида конечного продукта и формы презентации итоговой работы.

На данном этапе пооперационная разработка проекта может быть распределена между студентами импульсивного типа (брейнсторминг) и автономного типа (поэтапное планирование проекта, в котором указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных за исполнение). Стоит учитывать, что некоторые проекты (например, творческие или ролевые) достаточно сложно четко спланировать от начала и до конца.

3. Планирование исследовательской работы студентов. Отличительной чертой проектной деятельности на иностранном языке является поиск информации из аутентичных источников (может осуществляться визуалами и аудиалами), которая затем будет обработана (рефлексивным типом студентов), осмыслена (аналитическим и автономным типом), воплощена в теории (импульсивным типом), выполнена в виде модели или любого другого конечного продукта (кинестетиками) и представлена участниками проектной группы. Обязательным условием должен быть составленный глоссарий по теме проекта, и эта работа лучше других может быть выполнена «индивидуалами» (типом учащихся, которые предпочитают работать самостоятельно).

4. Представление продукта «заказчику». Проектная деятельность требует на завершающем этапе презентации конечного продукта. Это может быть физический объект (модель, товар, деловые документы), презентация решения проблемы в Power Point или любом другом программном формате. Главное, педагогу при работе с иноязычным проектом в группе студентов стоит помнить о «6 П» проекта: Проблема -- Проектирование (планирование) -- Поиск информации -- Продукт -- Презентация -- Портфолио (папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта: аутентичные текстовые материалы, черновики, планы, глоссарий, отчеты).

Еще одним важным элементом проектной деятельности в неязыковом вузе можно считать лингвистический скаффолдинг в процессе иноязычной подготовки, который включает в себя:

* семантический (разработка концепций и помощи по работе с информационными источниками и базами данных: сбор, сортировка, сравнение информации);

* метакогнитивный (помощь наставника (по работе с конкретным проектом, по самоконтролю и т. д.) с целью влияния на развитие понимания студентов, обоснования задач и видов деятельности студентами-проектантами);

* регламентный (рекомендации педагога по работе с различными ресурсами и инструментами (традиционными и IT-технологиями);

* стратегический (предоставление рекомендаций по возможным подходам к решению проблемы) [10, с. 61-68].

Еще одним преимуществом в процессе иноязычной проектной деятельности может быть развитие дополнительных компетенций студентов: общеучебных, коммуникативных, управленческих, информационно-технических умений и навыков и т. д.

Заключение

К сожалению, нет однозначного понимания стилей обучения в его нынешнем виде. Некоторые перцепции у студента работают лучше других (кому-то достаточно просто услышать инструкцию преподавателя перед выполнением задания, а кому-то это мало и без опоры на текст (визуальный контакт) он не понимает, что от него требуется), поэтому может показаться, что стили обучения на самом деле не стили, а личностные предпочтения. Но если рассматривать проблему шире, можно обнаружить, что учет так называемых личностных предпочтений способен повернуть вектор иноязычного развития обучаемых в нужное направление, помогая преподавателю достичь поставленной цели: подготовить конкурентоспособного специалиста со знанием иностранного языка. Если педагог готов тратить время и усилия на определения стилей обучения своих студентов, результат в любом случае будет лучше.

Таким образом, одной из задач педагогического процесса в рамках обучения языку специальности в неязыковом вузе можно считать создание условий для формирования, развития и совершенствования системы стилевых характеристик интеллектуального поведения студентов, которые в итоге будут отражаться на результатах учебной деятельности.

Помимо этого применение стилей обучения в рамках иноязычной подготовки можно рассматривать как индивидуализацию процесса обучения, которая направлена на создание условий для максимального развития способностей личности каждого студента, формирование вектора его иноязычного развития, удовлетворения познавательных потребностей, а также личностных интересов.

Расширение спектра познавательных конструктов процесса освоения специальности, применение стилей обучения, создание условий для взаимодействия различных стилевых характеристик позволят студентам найти свои специфические, оптимальные способы решения как практических, так и коммуникативных задач при изучении любой темы в рамках дисциплины «Иностранный язык для профессиональных целей».

Список литературы

1. Keefe J. W. Learning style: An overview // NASSP's Student learning styles: Diagnosing and proscribing programs, 1979. P. 1-17

2. Stewart K. L., Felicetti L. A. Learning styles of marketing majors // Educational Research Quarterly. 1992. No. 15. P. 15-23.

3. Visual Learners Convert Words To Pictures In The Brain And Vice Versa, Says Psychology Study // ScienceDaily. University of Pennsylvania, 28 March 2009. URL: https://www.sciencedaily.com/releases/2009/03/090325091834.htm (дата обращения: 10.07.2019).

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

5. Learning Styles and Pedagogy in Post-16 Learning: A systematic and critical review /

F. Coffield, D. Moseley, E. Hall, K. Ecclestone // Learning and Skills Research Centre. URL: https://www.researchgate.net/publication/232929341_Learning_styles_and_

pedagogy_in_post_16_education_a_critical_and_systematic_review (дата обращения: 12.07.2019)

6. Marzano R. J. A theory-based meta-analysis of research on instruction. Aurora, CO: Mid-continent Regional Educational Laboratory, 1998.

7. Constantinidou F., Baker S. Stimulus modality and verbal learning performance in normal aging // Brain and Language. 2002. 82(3). P. 296-311.

8. Merrill D. Instructional Strategies and Learning Styles: Which takes Precedence? Trends and Issues in Instructional Technology / R. Reiser, J. Dempsey (eds.). Prentice Hall, 2000.

9. Зимняя И. А., Сахарова Т. Е. Проектная методика обучения английскому языку // Иностранные языки в школе. 1991. № 3. С. 9-15.

10. Звягинцева Е. П. Использование скаффолдинга в иноязычном образовании бакалавров в рамках проектной деятельности будущих экономистов // Экономика образования. 2018. № 6 (109). C. 61-68.

References

1. Keefe J.W. Learning style: An overview. In: NASSP's Student learning styles: Diagnosing and proscribing programs. 1979. Pp. 1-17.