Модель управления качеством обучения в условиях адаптивного сетевого образовательного пространства

Размещено на http://www.allbest.ru/

МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБУЧЕНИЯ В УСЛОВИЯХ АДАПТИВНОГО СЕТЕВОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

THE MODEL OF LEARNING QUALITY MANAGEMENT IN AN ADAPTIVE NETWORK EDUCATIONAL ENVIRONMENT

качество обучение управление образование

Бояринов Дмитрий Анатольевич

Доцент кафедры математики и информатики, ФГБОУ ВО «Смоленский государственный университет», кандидат педагогических наук, доцент



Аннотация

В статье рассматривается проблема управления качеством обучения в условиях адаптивного сетевого образовательного пространства. Излагаются основные элементы авторской модели управления качеством обучения в условиях адаптивного сетевого образовательного пространства. Анализируются современные взгляды на понятийный аппарат, связанный с управлением качеством обучения. Рассматриваются цели и инструменты управления качеством.

Строится система принципов управления качеством. Выделяются шесть уровней качества (качество проектирования, качество ресурсов и информационно-методической поддержки, качество реализации, качество воздействия на обучающихся, качество интеграции (качество социализации) обучающихся, качество отражения потребностей общества).

Для каждого уровня качества определяются соответствующие им критерии качества. В качестве концептуальной основы методов оценки качества предлагается совокупность из семи основных параметров оцениваемой системы. К этим параметрам относятся: параметр конечных результатов; параметр проектности; параметр обратной связи; параметр нормированности; параметр управления; параметр синергии; параметр оптимизации. Рассматривается система оценки качества, включающая в себя шесть уровней выраженности соответствующих параметров качества («отсутствует», «не адекватно», «частично адекватно», «средне», «достаточно хорошо», «полностью адекватно»).



Boyarinov Dmitry A.

Assistant Professor at the Department of Mathematics and Computer Science, Smolensk State University, PhD in Education, Associate Professor

Abstract

The problem of managing the quality of education in an adaptive networked educational environment is dealt with in the article. The key elements of the author's model of learning quality management in an adaptive networked educational environment are outlined in the article. The modern views on the conceptual apparatus associated with the management of the quality of education are analyzed. The objectives and quality management tools are considered in the article. A system of principles of quality management is being built. Six levels of quality (quality of design, quality of resources and information and methodological support, quality of implementation, quality of impact on students, quality of integration (quality of socialization) of students, quality of reflection of the needs of society) are considered in the article. For each level of quality, the corresponding quality criteria are determined.

A complex of seven key parameters of the system evaluated as a conceptual basis for quality assessment methods is proposed. Key parameters include: the parameter of finale result; the parameter of design; the parameter of feedback; the parameter of normalization; the parameter of management; the parameter of synergy; the parameter of optimization. A quality assessment system is considered, which includes six levels of expression of the corresponding quality parameters (“absent”, “not adequate”, “partially adequate”, “medium”, “fairly well”, “completely adequate”).



Проблема управления качеством обучения весьма актуальна для современной педагогики - как отечественной, так и зарубежной [1-7]. В связи с тем, что в последнее десятилетие активно развиваются исследования в области информационных образовательных пространств [8], актуальным представляется вопрос управления качеством обучения в условиях таких пространств. В качестве информационного образовательного пространства, создающего условия для формирования гибкой, подотчетной обществу системы непрерывного образования, развивающей человеческий потенциал образовательной среды, мы рассматриваем адаптивное сетевое образовательное пространство. Это коммуникативная информационно-образовательная среда, отражающая личностные установки и личностные смыслы субъектов, создающая условия для их вовлечения в разнообразные формы совместной деятельности, обеспечивающая формирование динамической системы субъектов, объединяющихся в микро- и макрогруппы, реализующих различные, взаимопересекающиеся и личностно значимые задачи. Соответственно возникает проблема разработки модели управления качеством обучения в условиях такого пространства, решению которой и посвящено настоящее исследование.

Заметим, что значительный опыт, наработанный педагогикой применительно к проблеме управления качеством в рамках традиционной системы образования, не в полной мере применим к рассматриваемому случаю. Как отметили Л. Дахиль и А. Карабулут (Ъ. Dahil, А. КагаЬи1Ш): «Успех классической системы обучения... зависит от того, насколько [хорошо] реализован предварительный план» [4, с. 1024].

Гибкая, динамически изменяющаяся образовательная среда, в которую погружены субъекты адаптивного сетевого образовательного пространства, предъявляет к системе управления качеством соответствующие требования. Собственно понятие «качество» применительно к системе образования является в достаточной степени исследованным.

В дальнейшем будем опираться на определение, сформулированное М. Мартин и Ш. Парих (M. Martin, S. Parikh) в фундаментальном исследовании 2017 г., выполненном Международным институтом планирования образования ЮНЕСКО (МИПО) в сотрудничестве с Международной ассоциацией университетов (МАУ). В соответствии с данным определением управление качеством (QM) - это «процесс, обеспечиваемый [соответствующими] политиками и системами, используемый образовательной организацией для поддержания и повышения качества образования, выражающегося в деятельности обучающихся, и исследованиях, проводимых его сотрудниками» [5, с. 19]

Эти же авторы дали следующее определение «внутренней проверки качества» (IQA). Так как управление качеством является институциональной функцией, то внутренняя проверка качества представляет собой набор механизмов, которые делают возможным управление качеством [5, с. 18] Согласно их взглядам, современные механизмы управления качеством в сфере обучения можно свести к набору следующих инструментов:

периодически проводимые внутренние и внешние проверки;

механизмы для утверждения, мониторинга и обновления программ обучения;

проведение опросов обучающихся по эффективности обучения;

изучение степени удовлетворенности обучающихся и преподавателей;

оценки рабочей нагрузки обучающихся и исследования результатов академической аттестации;

мониторинг показателей и статистической информации для анализа успешности и академической успеваемости обучающихся;

анализ качества преподавательского состава и учебных ресурсов [5, с. 18].

В рамках концептуальной модели, разработанной Л. Шиндлер, С. Палс-Элвидж, Х. Вельзант и Л. Кроуфорд (L. Schindler, S. Puls-Elvidge, H. Welzant, L. Crawford), качество определялось как «...целенаправленное, преобразующее, исключительное и подотчетное» свойство педагогической системы [7, с. 6-7] Л. Дахиль и А. Карабулут в рамках развиваемой ими теории общего управления качеством (total quality management) определяют качество и управление качеством весьма сжато. Качество - как «пригодность для целей» (suitability for purpose), а цель, в свою очередь, как «запрос клиента» (request of client) [4, с. 1025].

Данные авторы выделяют следующую триаду основных целей общего управления качеством [4, с. 1025]:

сохранять и развивать специфические, индивидуальные черты собственной организации;

поддерживать здоровую инфраструктуру как основу уверенности в благополучии организации;

обеспечивать удовлетворенность клиентов.

Основываясь на специфике адаптивного сетевого образовательного пространства, предлагаем выделить следующие цели управления качеством.

Обеспечение создания пространства личностного развития главных субъектов - обучающегося и преподавателя.

Обеспечение широкого доступа всех субъектов пространства к современным эффективным информационно-коммуникационным технологиям и взаимосвязанным с ними педагогическим технологиям. Поддержание условий, в которых преодолевается неравенство между жителями различных регионов, населенных пунктов в доступе к качественной информации учебного характера и соответствующим технологиям.

Поддержка функционирования единой среды оперативного взаимодействия системы образования, семьи, профессионально-экономической сферы и общества в целом.

В рамках проблемы достижения поставленных целей, развивая идеи Л. Дахиля и А. Карабулута [4, с 1027], предлагаем следующую систему принципов управления качеством:

постановка целей обучения с учетом ожиданий личности и общества;

системная и оперативная реакция на поставленные цели;

использование количественных инструментов для измерения степени достижения цели;

обеспечение мотивации в управлении;

использование оперативных обратных связей;

создание и поддержание единой информационно-коммуникационной сети.

Необходимо отметить, что отличительные признаки общего управления качеством,

выделенные в исследовании Л. Дахиля и А. Карабулута [4], в полной мере соотносятся с принципами проектирования информационного образовательного пространства, разработанными нами [8]. К этим признакам относятся, в частности [4, с. 1028]:

тесное и постоянное взаимодействие с образовательными учреждениями, обучающимися и преподавателями;

образовательная среда, образовательное пространство как основа качества;

полное включение обучающихся и преподавателей в процесс обучения, достигаемое за счет формирования соответствующей мотивации;

включение всех субъектов учебного процесса в коллективные формы работы.

Развивая подход С. Палмера [6, с. 28-29], мы предлагаем выделить шесть уровней

качества и соответствующие им критерии качества.

Первый уровень - качество проектирования.

Оценка качества на этом уровне предполагает анализ степени актуальности, целесообразности, вероятности и осуществимости того, что проектируемая учебная программа будет привлекательной для обучающихся, будет таким образом способствовать их включению в процесс обучения и поддерживать дальнейшую заинтересованность в этом процессе. Критерии качества на этом уровне включают:

степень реализации последовательных связей между теорией и практикой;

степень использования системного подхода в проектировании;

наличие механизмов обеспечения оперативной обратной связи;

степень использования инновационных педагогических технологий в проектируемом учебном процессе;

наличие инструментов управления ожиданиями обучающихся относительно результатов обучения;

наличие средств формирования у обучающихся полных и всеобъемлющих представлений о процедурах оценивания их деятельности;

наличие четкого целеполагания в учебном курсе, развитых внутренних логических взаимосвязей между различными его структурными компонентами;

степень обеспечения содержательной целостности учебного курса;

присутствие механизмов, обеспечивающих наличие необходимых (в процессе реализации проектируемой образовательной программы) профессиональных и личностных качеств у управленческого и академического персонала;

наличие методической поддержки проектируемого учебного курса, соответствующих библиотечных ресурсов.

Второй уровень - качество ресурсов и информационно-методической поддержки.

Оценка качества на этом уровне предполагает принятие решений о том, какой уровень развития персонала, какие виды инфраструктуры, информационно-коммуникационных технологий, учебных ресурсов, информационно-библиотечных ресурсов, административных систем необходимы для поддержки последовательной и эффективной реализации программы в том виде, в котором она была спроектирована.

Ключевые критерии на этом уровне:

экономическая эффективность;

согласованность;

актуальность;

качество использующихся ресурсов и систем поддержки.

Третий уровень - качество реализации.

Оценка качества на этом уровне предполагает принятие решений о степени, в которой проект и выделенные на его реализацию ресурсы последовательно и эффективно реализованы и использованы на практике.

Ключевым критерием на этом уровне является наличие обратной связи от обучающихся, особенно по вопросам, связанным с ключевыми критериями качества, применяемыми во время разработки программы (соответствующие показатели ранее были выделены на первом уровне). Как отмечал С. Палмер, при этом возможно использование результатов ранжирования обучающимися важности и успешности (эффективности) этих показателей [6, с. 29] Отметим также существенный потенциал использования качественных, а не только количественных оценок на данном уровне.

Четвертый уровень - качество воздействия на обучающихся.

Оценка качества на этом уровне основывается на анализе того, в какой степени опыт, приобретенный обучающимися в процессе освоения программы, способствовал развитию субъективного потенциала, необходимого для дальнейшей успешной деятельности в данной предметной области, как учебной, так и профессиональной. На данном этапе необходимо оценить степень сформированности компетенций, которыми должен обладать обучающийся. Соответствующая оценка должна быть достоверной и надежной. При получении такой оценки можно использовать такие показатели, как:

результаты контрольных итоговых испытаний по изученной программе (экзамены, тесты, защита выпускных квалификационных работ);

анализ качества профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу;

анализ отзывов работодателей профессиональной деятельности выпускников, освоивших программу;

количество студентов, освоивших программу и продолживших обучение в данной предметной области на более высоком уровне образования (магистратура, аспирантура).

Пятый уровень - качество интеграции (качество социализации) обучающихся.

Оценка качества на этом уровне предполагает анализ особенностей взаимодействия выпускников, освоивших программу, с социальным окружением (в профессиональной, учебной и личной сфере). Для оценки можно использовать такие показатели, как:

общий уровень активности в социальных сетях;

степень отражения в этой активности изученной предметной области;

степень интегрированности выпускников, освоивших программу, в профессиональное сообщество;

субъективная оценка выпускниками степени влияния освоенной программы на взаимодействие с социальным окружением.

Шестой уровень - качество отражения потребностей общества.

Оценка качества на данном уровне основывается на анализе взаимодействия образовательного пространства и внешней по отношению к нему информационной среды, включающей в себя социальное окружение и сферу будущей профессиональной деятельности обучающихся.

Для оценки можно использовать такие показатели, как:

степень успешности дальнейшей профессиональной деятельности выпускников;

наличие положительных отзывов о результатах профессиональной деятельности выпускников в средствах массовой информации;

степень взаимодействия с потенциальными работодателями в процессе проектирования и реализации программы обучения.

Отметим, что предлагаемая система критериев расширяет традиционную для отечественной педагогики систему критериев качества, приведенную, например, в исследовании Е. О. Аквазба и С. О. Аквазба [1] «уровень достижения поставленных целей, уровень выполнения требований образовательных стандартов, уровень реализации индивидуальных возможностей обучающихся, уровень удовлетворенности потребителей образовательных услуг» [1, с. 17]

В качестве концептуальной основы методов оценки качества мы предлагаем рассмотреть систему из семи основных параметров оцениваемой системы. Подчеркнем, что качество должно быть поддающимся количественной оценке, поскольку, как отмечал в своем исследовании С. Палмер, «.. .если оно не может быть измеренным, его нельзя контролировать или усилить» [6, с 29]

Параметр конечных результатов. Данный параметр отражает процесс постановки и достижения целей обучения.

Параметр проектности. Данный параметр оценивает степень использования определенных заранее целей и планов действий по их достижению при организации функционирования пространства. Использование таких целей и планов, очевидно, делает конечные результаты процесса потенциально более эффективно управляемыми и воспроизводимыми.

Параметр обратной связи. Данный параметр отражает степень, в которой система (пространство) способна реагировать на информацию, поступающую от его субъектов (обучающиеся, их социальное окружение, преподаватели, работодатели и общество в целом). Заметим, что данный параметр является ключевым применительно к обеспечению таких существенных свойств пространства, как адаптивность и гибкость.

Параметр нормированности. Данный параметр описывает степень использования институционально определенных, формализованных и документированных стандартов, руководств, шаблонов и политик в процессе функционирования образовательного пространства. Данный параметр позволяет зафиксировать наличие соответствующей документации и нормативов, однако высокое значение данного параметра не гарантирует, что персонал, отвечающий за проектирование и реализацию процесса, на практике следует имеющимся инструкциям. Заметим, что достаточно подробный перечень подобных документов приведен в исследовании О. А. Яновской, Г. Т. Шакуликовой и О. З. Имангожиной [3, с. 41].

Параметр управления. Данный параметр отражает степень управления процессом достижения поставленных целей и обеспечения соответствующего качества получаемых результатов. Данный параметр отражает степень контроля над процессами, протекающими в рамках информационного пространства, механизмы реализации этого контроля и способы, которыми этот контроль осуществляется.

Параметр синергии. Данный параметр отражает степень, в которой в рамках системы (пространства) реализован синергетический эффект, то есть в какой мере наблюдаются «кооперация, взаимосвязанные и координированные действия, которые способны проявляться в форме стратегического партнерства, взаимовыгодного сотрудничества, слияния и кооперативного взаимодействия» [9, с. 581] в процессе функционирования пространства. При этом существенная позитивная особенность синергетического эффекта проявляется в формировании таких связей между элементами адаптивного сетевого образовательного пространства, при которых их суммарное действие в рамках системы превышает по своему совокупному эффекту результат простого сложения эффектов действий каждого из элементов в отдельности [8, с. 27]. Очевидно, что это способствует существенному повышению эффективности функционирования отдельных субъектов пространства.

Параметр оптимизации. Данный параметр отражает степень, в которой в процессе функционирования пространства используются возможности по улучшению (повышению степени выраженности) перечисленных выше шести параметров. Также рассматриваемый параметр отражает культуру непрерывного совершенствования процессов, присущую образовательному пространству.

Для оценки качества мы предлагаем воспользоваться следующей системой, включающей в себя шесть уровней. Каждый параметр оценивается, со ссылкой на конкретные примеры, в диапазоне от «отсутствует» до «полностью адекватно». Оценки по каждому параметру осуществляются на основе конкретных фактов, зафиксированных в процессе наблюдения над функционированием адаптивного сетевого образовательного пространства. При этом оценка должна отражать три составляющие: собственно наличие наблюдаемых проявлений, продемонстрированный при этом уровень качества и частоту и стабильность их воспроизводства в условиях пространства.

Первый уровень - «отсутствует». Эта оценка указывает на то, что на данный момент нет наблюдаемых практических результатов, которые позволяли бы делать какие-либо определенные выводы относительно качества.

Второй уровень - «не адекватно». Эта оценка фиксирует наличие постоянного, систематического, устойчивого воспроизведения результатов, полностью не соответствующих поставленным целям. При получении такой оценки необходимо осуществить глубокую перестройку всей системы организации учебного процесса.

Третий уровень - «частично адекватно». Эта оценка фиксирует наличие существенных и очевидных недостатков и ограничений в наблюдаемых практических результатах. Возможными причинами такой ситуации могут служить, например, отсутствие формально ответственных за конечный результат субъектов или использование устаревших технологий, в том числе педагогических [6, с. 27].

Четвертый уровень - «средне». Эта оценка указывает на то, что необходимые практические результаты, как правило, достигаются. Такая оценка свидетельствует о наличии возможности добиться получения воспроизводимых положительных результатов в рамках сложившейся системы путем совершенствования отдельных ее компонентов и способов их взаимодействия.

Пятый уровень - «достаточно хорошо». Эта оценка фиксирует тот факт, что необходимые практические результаты систематически достигаются, при этом не наблюдается положительная динамика уровня качества. Такая оценка свидетельствует, в частности, об отсутствии организационных механизмов, обеспечивающих дальнейшее повышение уровня качества.

Шестой уровень - «полностью адекватно». Эта оценка указывает на то, что необходимые результаты достигаются систематически и устойчиво, при этом фиксируется стабильная положительная динамика уровня качества.

В качестве итога проведенного исследования отметим, что теоретический аппарат, разработанный в современной педагогике, служит основанием для построения модели управления качеством обучения в условиях адаптивного сетевого образовательного пространства. Выше мы описали такую модель, учитывающую особенности этого пространства и позволяющую повысить эффективность процесса управления. Основные элементы модели включают в себя цели и инструменты управления качеством, систему принципов управления качеством, шесть уровней качества и соответствующие им критерии качества, совокупность основных параметров оцениваемой системы, шесть уровней выраженности соответствующих параметров качества.



Список литературы

Аквазба Е. О., Аквазба С. О. Управление качеством образования в современной образовательной организации: герменевтико-ориентированный подход // Гуманизация образования. 2015. № 3. C. 15-20.

Бояринов Д. А. Новые информационные технологии в системе управления качеством учебного процесса // Изв. Смоленского гос. ун-та. 2012. № 4(20). C. 464-471.

Яновская О. А., Шакуликова Г. Т., Имангожина О. З. Система управления качеством в вузе // International Journal of Experimental Education. 2016. № 8. С. 38-42.

Dahil L., Karabulut A. Effects of total quality management on teachers and students // 4th International Conference on New Horizons in Education / ed. by A. Isman, C. Sexton, T. Franklin, A. Eskicumali. 2013. Vol. 106. 3380 p. P. 1021-1030.

Martin M., Parikh Sh. Quality management in higher education: Developments and drivers. Results from an international survey. Paris: International Institute for Educational Planning, 2017. URL: http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002602/260226E. pdf (дата обращения: 2711.2018).

Palmer S. Occasional paper: Towards the development of an online learning environment (OLE) quality management framework. Geelong, Vic: Deakin University, 2011. 33 p.

Schindler L., Puls-Elvidge S., Welzant H., Crawford L. Definitions of quality in higher education: A synthesis of the literature // Higher Learning Research Communications. 2015. Vol. 5, No. 3. P 3-13. DOI: http://dx.doi.org/10.18870/hlrc.v5i3.244.

Бояринов Д. А. Информационное образовательное пространство личностного развития учащихся: моногр. Смоленск: Изд-во СмолГу, 2014. 144 с.

Абдокова Л. З. Синергетический эффект как результат эффективного управления // Фундаментальные исследования. 2016. № 10-3. С. 581-584.

Богуславский М. В., Неборский Е. В. Развитие конкурентоспособной системы высшего образования России: анализ проблемных факторов // Проблемы современного образования. 2017. № 2. С. 45-56. URL: http://pmedu.ru/images/pso2017- 2/45-56.pdf (дата обращения: 25.11.2018).



References

Akvazba E. O., Akvazba S. O. Upravlenie kachestvom obrazovaniya v sovremennoy obrazovatelnoy organizatsii: germenevtiko-orientirovannyy podkhod. Gumanizatsiya obrazovaniya. 2015, No. 3, pp. 15-20.

Boyarinov D. A. Novye informatsionnye tekhnologii v sisteme upravleniya kachest- vom uchebnogo protsessa. Izv. Smolenskogo gos. un-ta. 2012, No. 4(20), pp. 464-471.

Yanovskaya O. A., Shakulikova G. T., Imangozhina O. Z. Sistema upravleniya kachest- vom v vuze. International Journal of Experimental Education. 2016, No. 8, pp. 38-42.

Dahil L., Karabulut A. Effects of total quality management on teachers and students. In: Isman A., Sexton C., Franklin T., Eskicumali A. (eds.) 4th International Conference on New Horizons in Education. 2013, Vol. 106, pp. 1021-1030.

Martin M., Parikh Sh. Quality management in higher education: Developments and drivers. Results from an international survey. Paris: International Institute for Educational

Planning, 2017. Available at: http://unesdoc.unesco.org/images/0026/002602/260226E. pdf (accessed: 27.11.2018).

Palmer S. Occasional paper: Towards the development of an online learning environment (OLE) quality management framework. Geelong, Vic: Deakin University, 2011. 33 p.

Schindler L., Puls-Elvidge S., Welzant H., Crawford L. Definitions of quality in higher education: A synthesis of the literature. Higher Learning Research Communications. 2015, Vol. 5, No. 3, pp. 3-13. DOI: http://dx.doi.org/10.18870/hlrc.v5i3.244.

Boyarinov D. A. Informatsionnoe obrazovatelnoe prostranstvo lichnostnogo razvitiya uchash- chikhsya: monogr. Smolensk: Izd-vo SmolGU, 2014. 144 p.

Abdokova L. Z. Sinergeticheskiy effekt kak rezultat effektivnogo upravleniya. Funda- mentalnye issledovaniya. 2016, No. 10-3, pp. 581-584.

Boguslavskiy M. V., Neborskiy E. V. Razvitie konkurentosposobnoy sistemy vysshego obrazovaniya Rossii: analiz problemnykh faktorov. Problemy sovremennogo obrazovani- ya. 2017, No. 2, pp. 45-56. Available at: http://pmedu.ru/images/pso2017-2/45-56.pdf (accessed: 25.11.2018).

Размещено на Allbest.ru

...