О сущности учебной самостоятельности школьников и уровнях ее развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

О СУЩНОСТИ УЧЕБНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ И УРОВНЯХ ЕЕ РАЗВИТИЯ

Косикова Светлана Валерьевна

Старший преподаватель кафедры естественно-математического образования факультета педагогики и методики начального обучения Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета

Аннотация

В статье рассмотрен вопрос о сущности учебной самостоятельности. Приведены трактовки понимания учебной самостоятельности школьника различными исследователями и сформулировано авторское определение. Проанализированы уровневые классификации этапов развития учебной самостоятельности школьника в учебной деятельности и предложена авторская классификация, включающая следующие стадии: отрицательная, начальная, средняя и достаточная.

Ключевые слова: учебная самостоятельность, познавательный интерес, учебные действия, умение целеполагания, самоконтроль, самооценка.

Abstract

ON THE ISSUE OF THE ESSENCE OF THE PUPILS' EDUCATIONAL INDEPENDENCE AND LEVELS OF ITS DEVELOPMENT

Kosikova Svetlana V.

Senior Lecturer at the Department of Natural Sciences and Mathematics Education in Primary School, Faculty of Pedagogy and Methods of Primary Education, Perm State Humanitarian Pedagogical University (PSHPU)

In the article the question of the essence of educational independence is considered. The interpretations of its understanding by various researchers are given, and the author's definition is made. The level classification of the stages of the development of the student's self-reliance in learning activity is analyzed, and the author's classification is proposed, which includes the negative, initial, medium and sufficient stages.

В документах, регламентирующих образовательную деятельность, определен ориентир на реализацию развивающего потенциала образования. Данный вектор заявлен как приоритетный в условиях глобализации образовательной системы. Согласно ему целями российского образования является формирование самостоятельной личности, характеризующейся способностью решать различного рода задачи нестандартным способом, а также обновлять имеющиеся знания и совершенствовать умения в ходе самообразовательной работы. Результатом образования является умение школьника самостоятельно осуществлять учебную деятельность.

С целью изучения понятия «учебная самостоятельность» было проанализировано понимание ее сути в трудах ученых различных исторических периодов и выделены основные сущностные характеристики, на основании которых была разработана уровневая классификация учебной самостоятельности школьника. Такое выделение уровней позволит учителю поступательно развивать у школьников это качество личности.

Вопрос о сущности учебной самостоятельности школьников не имеет однозначного решения. Еще М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, В. Г. Белинский, В. Ф. Одоевский, Н. А. Добролюбов и многие другие видные русские ученые и общественные деятели ХУШ - первой половины XIX вв. в своих трудах создали образ самостоятельного, самосовершенствующегося человека, целеустремленного, умеющего учиться, способного свободно мыслить и действовать.

В конце XIX в. развитие в ученике учебной самостоятельности определил как проблему Константин Дмитриевич Ушинский. В книге для учащихся «Родное слово» он обосновал необходимость подготовки ученика к проявлению в своей деятельности самостоятельности. Великий педагог писал: «Сначала должны выучить ребенка учиться, а потом уже поручить это дело ему самому» [1, с. 253]

По мнению В. П. Вахтерова, «школа должна развивать в учениках... привычку до всего доходить самому, привычку к самопроверке, к критическому отношению к чужому слову», тем самым автор указал на направленность обучения на формирование самостоятельности в учебной работе школьника [2, с. 157].

Созданные в конце XIX - начале XX вв. учебные книги и учебные пособия декларировали формирование учебной самостоятельности ученика как проблему, но не раскрывали ее сущность, поскольку компетенция рассмотрения данного вопроса относится к сфере психологической науки. Когда в XX в. взаимодействие психологии с педагогикой возросло, появилась возможность рассмотреть взгляды психологов на сущность самостоятельности личности в учении.

Результаты исследований Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова подтвердили, что средствами школьного образования вполне возможно развить в ученике самостоятельность суждений и поступков, инициативность в постановке новых задач, способность и склонность к преобразованию сложившихся способов действия [3, с. 69]. Способности большинства учеников начальной школы, обучавшихся по системе Эльконина - Давыдова, характеризовались наличием рефлексивных умений; критическим отношением к процессу своей учебной деятельности и полученным в ходе нее результатам; умением выделять неизвестное и прогнозировать его содержание, которое, по мнению отечественного психолога Г. А. Цукерман, является проявлением учебной самостоятельности.

Как утверждает Г. А. Цукерман, человек, владеющий учебной самостоятельностью, способен преобразовывать известные ему способы действия и искать новые способы при решении новых типов задач, используя предоставляемые человеческой культурой ресурсы [4]. Под учебной самостоятельностью она понимает «умение учиться», в состав которого, наряду с рефлексивными, входят продуктивные действия [5, с. 27].

Н. Ф. Виноградова определяет учебную самостоятельность как умение ставить перед собой различные учебные задачи и решать их без побуждения извне, тем самым она считает необходимым культивировать у школьника потребность в выполнении учебных действий по собственной инициативе [6]. Следовательно, среди характеристик-составляющих учебной самостоятельности на первый план выходит познавательный интерес.

С позицией, что обязательной характеристикой учебной самостоятельности является познавательная инициатива, согласен отечественный психолог О. А. Рыдзе. В его исследованиях по данной теме находим следующее определение самостоятельности: «Самостоятельность - это качество ученика, обладающее следующими характеристиками: инициатива, предвидение, самооценка, самоконтроль, готовность к проявлению творчества в учении» [7]. Определяя сущность учебной самостоятельности, О. А. Рыдзе установил принципиальными характеристиками самостоятельной личности обязательное наличие умений осуществлять действия самоконтроля и самооценки.

Проведенный анализ научных исследований сущности учебной самостоятельности школьника позволил выделить качества, характеризующие самостоятельного ученика. Школьник с развитой учебной самостоятельностью стремится овладевать умениями, проявляет активность и инициативность, умеет прогнозировать направленность своей деятельности и планировать ее, владеет методами самостоятельного открытия знаний и мыслительной деятельности, осуществляет решение задачи и самоконтроль.

Анализ взглядов психологов на суть понятия «учебная самостоятельность» позволил изучить его и предложить собственную формулировку с опорой на определения О. А. Рыдзе и Г. А. Цукерман. Учебная самостоятельность школьника - это личностное качество ученика, характеризующееся познавательной инициативностью, предвидением содержания учебной деятельности, умением самостоятельно осуществлять учебные действия, проводить их контроль и оценку.

Таким образом, мы установили, что учебная самостоятельность - интегральное личностное качество современного школьника, включающее в себя структурные характеристики. Одной из таких характеристик является познавательный интерес, который, согласно современным представлениям, является сильнейшим мотивом учебной деятельности школьников. Другими необходимыми элементами этой структуры являются умения, придающие учебной деятельности автономный характер: умения ставить цель деятельности, выполнять операциональные учебные действия по ее достижению и осуществлять действия контроля и оценки, полученных в учебной работе результатов.

Чтобы не только понять природу самостоятельности школьника в учебной деятельности, но и иметь возможность влиять на ее развитие, важно выделить уровни развития каждого из компонентов, входящих в структуру учебной самостоятельности школьника.

С целью разработки такой классификации были проанализированы уровни познавательного интереса (Г. И. Щукина) и стадии овладения школьниками целеполаганием (С. Н. Полькина), учебными действиями (В. П. Беспалько), действиями контроля и оценки (Е. В. Проничева).

Так, Г. И. Щукина, исследуя развитие познавательного интереса школьника, выделяет следующие последовательные стадии: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес [8] Согласно данной классификации, отражающей последовательность стадий развития познавательного интереса школьника, переход от стадии простой ориентировки к устойчивой познавательной потребности в изучении окружающего мира проходит посредством применения педагогом соответствующих каждому этапу развития средств.

С. Н. Полькина критерием для классификации уровней овладения целеполаганием учащимися называет уровень владения ими формулированием цели, принятием и удержанием ее в ходе реализации учебных действий, корректировкой цели по необходимости и анализом степени ее достижения. На основании выделенных критериев автор классификации выделяет четыре уровня развития прогностического умения ставить цель: низкий, средний, повышенный, высокий [9, с. 28] В развитии данного умения ребенок от полного отсутствия у него умения ставить цель через формирование умения удерживать цель взрослого и корректировать ее при необходимости в совместном действии научается самостоятельно ставить цель своей деятельности.

В качестве примера классификации уровней овладения учебными действиями приведем классификацию В. П. Беспалько, в критериальную основу которой автором заложен вид деятельности школьника:

• на первом уровне ученик в ходе репродуктивной деятельности способен только на распознавание и различение объектов изученного содержания;

• на втором уровне деятельность школьника по воспроизведению информации, так же как и на первом уровне, носит репродуктивный характер, однако ученик способен на самостоятельное выполнение заданий с помощью применения типовых правил;

• на третьем уровне школьник использует усвоенную им информацию для получения нового результата в продуктивной деятельности, решая конкретные задачи по преобразованию объектов; на высшем уровне ученик, осуществляя продуктивную деятельность, переносит учебные действия за пределы области применения известных способов деятельности [10, с. 27-28].

В ходе изучения литературы по проблемам контроля и оценки был проанализирован ряд работ [11-14], в которых освещаются условия и этапы развития действий контроля и оценки в процессе обучения на ступени начального обучения в школе, поскольку по результатам данных исследований высший уровень развития контрольно-оценочных умений может быть достигнут к концу данного периода. Исследователи считают, что «от того, как будут развиты контрольно-оценочные умения в младшем возрасте, будет зависеть выполнение этой задачи в основной школе» [15, с. 16]. В этой связи считаем возможным использовать классификацию уровней контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника Е. В. Проничевой [14, с. 30]. Согласно ее классификации, ученик проходит четыре уровня развития контрольно-оценочных умений: от полного отсутствия умений до проявления потребности в систематическом самоконтроле при адекватном самооценивании.

Сопоставив уровневые классификации отдельных структурных умений, входящих в состав учебной самостоятельности, мы определили четыре стадии ее развития: отрицательный, начальный, средний и достаточный уровень (таблица).

Отрицательный уровень развития учебной самостоятельности характеризуется наличием у ученика только начальных предметных знаний и умений, которыми он пользуется в репродуктивной деятельности при воспроизведении изученного учебного материала. Такая ограниченность знаний и умений, в частности, обусловлена избирательностью его интереса к изучаемому содержанию, когда ученик проявляет любопытство только в занимательных для него ситуациях. В общем виде учебные действия выполняются учащимися только по прямому указанию извне механическим способом, то есть по образцу. На данном уровне у обучающегося полностью отсутствуют потребности контролировать и оценивать свои действия.

Начальный уровень развития учебной самостоятельности обнаруживается тогда, когда ученик владеет опорными знаниями и может их самостоятельно использовать при решении типовых задач. На данном уровне у ученика наблюдается любознательность с проявлением положительных эмоций к учебным задачам, решаемым в ситуациях, связанных с затруднениями в деятельности. При этом не требуется постановка цели самим учащимся, достаточным является то, чтобы ученик мог удерживать цель, поставленную извне, при необходимости вместе с учителем ее корректировать, в результате учебной деятельности фиксировать отклонение от результата и оценивать свои действия.

Средний уровень развития учебной самостоятельности проявляется в поступательном движении школьника в учебной деятельности. В учебном диалоге с учителем у ученика возникает познавательный интерес к поиску нового способа учебного действия; ученик формулирует цель своей деятельности, способен к ее удерживанию в учебной работе и корректировке с помощью учителя; в продуктивной деятельности ученик оперирует фактами и усвоенным ранее учебным материалом, получая в результате объективно новую для него информацию; допущенные ошибки (при наличии) исправляет самостоятельно; аргументированно оценивает результаты своей деятельности.

Достаточный уровень развития учебной самостоятельности характеризуется наличием глубоких предметных знаний и умений, которые обучаемый самостоятельно актуализирует и использует в решении нетиповых задач. Ученик способен интерпретировать исходные факты таким образом, что может решить задачи любого типа. Учебная деятельность школьника приобретает на этом уровне поисковый характер, поскольку движима теоретическим интересом и самостоятельным целеполаганием. Все учебные действия ученик осуществляет полностью самостоятельно, пошагово контролируя свои действия в процессе выполнения и адекватно оценивая полученные результаты.

Таким образом, анализ определений «учебная самостоятельность» позволил определить ее сущность, также нами была разработана собственная уровневая классификация учебной самостоятельности школьника, в которой выделены и представлены четыре уровня: отрицательный, начальный, средний и достаточный. Приведенные уровни учебной самостоятельности иерархичны, поскольку каждый следующий уровень основан на предшествующем. Выделение уровней учебной самостоятельности школьника позволит учителю развивать данное качество поступательно, планируя продвижение школьника по этой «иерархической лестнице» от отрицательного уровня к достаточному.

Таблица. Стадии развития учебной самостоятельности школьника

познавательный школьник знание педагогический

Список литературы

1. Ушинский К. Д. Родное слово: книга для детей // Собрание сочинений: в 11 т. Т. 2. М.-Л.: АПН РСФСР, 1949. - 446 с.

2. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1987. - 400 с.

3. Цукерман Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников // Вопросы психологии. - 1998. - № 5. - С. 68-81.

4. Цукерман Г. А., Венгер А. Л. Развитие учебной самостоятельности средствами школьного образования // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 4. С. 77-90.

5. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование. - 1996. - № 2. - С. 27-42.

6. Виноградова Н. Ф. Материалы курса «Окружающий мир» как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы: лекции 5-8. - М.: Пед. ун-т «Первое сентября», 2008. - 72 с.

7. Рыдзе О. А. Развитие самостоятельности младшего школьника в учебной деятельности: дис.... канд. пед. наук. - М.: МПГУ, 2002. - 189 с.

8. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

9. Полькина С. Н. Целеполагание в контексте деятельностного подхода к организации учебной деятельности на уроке литературы // Вестн. Оренбургского гос. ун-та. - 2015. - № 3. - С. 25-29.

10. Беспалько В. П. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний // Советская педагогика. - 1968. - № 5. - С. 52-69.

11. Енжевская М. В. Формирование контрольно-оценочных умений у младших школьников как фактор повышения их обученности: автореф. дис.. канд. пед. наук. - Тамбов: ТГУ, 2012. - 26 с.

12. Цейнтлина Е. Ю. Развитие оценочной самостоятельности учащихся в современной школе: автореф. дис.. канд. пед. наук. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. - 26 с.

13. Кузнецова О. В. Формирование регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в процессе обучения: дис.... канд. пед. наук. - М.: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2015. - 239 с.

14. Проничева Е. В. Уровни контрольно-оценочной самостоятельности младшего школьника // Вестн. Костромского гос. ун-та. Сер.: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2008. - № 2. - С. 28-32.

15. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д. Б. Элъконина - В. В. Давыдова). - М.: Издатель Рассказов А. И., 2002.

References

1. Ushinskiy K. D. Rodnoe slovo: kniga dlya detey. In: Sobranie sochineniy: in 11 vols. Vol. 2. Moscow-Leningrad: APN RSFSR, 1949. 446 p.

2. Vakhterov V. P. Izbrannye pedagogicheskie sochineniya. Moscow: Pedagogika, 1987. 400 p.

3. Tsukerman G. A. Chto razvivaet i chego ne razvivaet uchebnaya deyatelnost mlad- shikh shkolnikov. Voprosy psikhologii. 1998, No. 5, pp. 68-81.

4. Tsukerman G. A., Venger A. L. Razvitie uchebnoy samostoyatelnosti sredstvami shkolnogo obrazovaniya. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 2010, No. 4, pp. 77-90.

5. Tsukerman G. A. Ot umeniya sotrudnichat k umeniyu uchit sebya. Psikhologicheskaya nauka i obrazovanie. 1996, No. 2, pp. 27-42.

6. Vinogradova N. F. Materialy kursa "Okruzhayushchiy mir" kak uchebnyy predmet v nachal- noy shkole: osobennosti, vozmozhnosti, metodicheskie podkhody: lektsii 5-8. Moscow: Ped. un-t "Pervoe sentyabrya", 2008. 72 p.

7. Rydze O. A. Razvitie samostoyatelnosti mladshego shkolnika v uchebnoy deyatel- nosti. PhD dissertation (Education). Moscow: MPGU, 2002. 189 p.

8. Shchukina G. I. Pedagogicheskie problemy formirovaniya poznavatelnykh interesov uchash- chikhsya. Moscow: Pedagogika, 1988. 208 p.

9. Polkina S. N. Tselepolaganie v kontekste deyatelnostnogo podkhoda k organizatsii uchebnoy deyatelnosti na uroke literatury. Vestn. Orenburgskogo gos. un-ta. 2015, No. 3, pp. 25-29.

10. Bespalko V. P Opyt razrabotki i ispolzovaniya kriteriev kachestva usvoeniya znaniy. Sovetskaya pedagogika. 1968, No. 5, pp. 52-69.

11. Enzhevskaya M. V. Formirovanie kontrolno-otsenochnykh umeniy u mladshikh shkolnikov kak faktor povysheniya ikh obuchennosti. Extended abstract of PhD dissertation (Education). Tambov: TGU, 2012. 26 p.

12. Tseyntlina E. Yu. Razvitie otsenochnoy samostoyatelnosti uchashchikhsya v sovre- mennoy shkole. Extended abstract of PhD dissertation (Education). St. Petersburg: RGPU im. A. I. Herzen, 2009. 26 p.

13. Kuznetsova O. V. Formirovanie regulyativnykh universalnykh uchebnykh deystviy mladshikh shkolnikov v protsesse obucheniya. PhD dissertation (Education). Moscow: YAGPU im. K. D. Ushinsky, 2015. 239 p.

14. Pronicheva E. V. Urovni kontrolno-otsenochnoy samostoyatelnosti mladshego shkolnika. Vestn. Kostromskogo gos. un-ta. Ser.: Pedagogika. Psikhologiya. Sotsialnaya rabota. Yu- venologiya. Sotsiokinetika. 2008, No. 2, pp. 28-32.

15. Vorontsov A. B. Pedagogicheskaya tekhnologiya kontrolya i otsenki uchebnoy deyatelnosti (sistema D. B. Elkonina - V. V. Davydova). Moscow: Izdatel Rasskazov A. I., 2002.

Размещено на Allbest.ru