Инновационный опыт подготовки студентов-лингвистов к дипломному проекту: от исследования к эксперименту

Во многих гуманитарных вузах России ведется подготовка студентов по направлению 45.03.02 "Лингвистика". Согласно федеральным стандартам высшего образования, данное направление представлено рядом профилей, выбор которых осуществляется вузом не только согласно своим образовательным возможностям, но и, главным образом, согласно потребностям региона. Чем выше представленность в регионе зарубежных компаний, бизнеса, тем выше потребность в специалистах, способных обеспечивать межкультурное общение в различных профессиональных сферах, т.е. выполнять функцию посредника в сфере межкультурной коммуникации. В этом состоит социальная значимость (миссия) образовательной программы по одному из профилей направления "Лингвистика", а именно профилю "Теория и практика межкультурной коммуникации". Вузы, реализующие данный профиль подготовки, составляют образовательные программы, ориентируясь на существующие научные разработки, связанные с организацией обучения будущих специалистов в области межкультурной коммуникации. К достаточно проработанным вопросам отнесем детализацию целей и задач обучения, определение принципов отбора тематики для овладения иностранным языком в межкультурном аспекте, разработку образовательных технологий. К наиболее сложным относятся, во-первых, вопрос оценивания межкультурной компетентности, а именно выделения проверяемых элементов компетенции, и, во-вторых, проблема выбора подходящих процедур контроля. Как известно, оценивание является элементом контроля и происходит в процессе текущих, промежуточных и итоговых контрольных процедур. Согласно деятельностному подходу, формы деятельности в процессе обучения и в ходе контроля должны коррелировать между собой и быть адекватными задачам, которые предстоит решать выпускникам в их будущей профессиональной деятельности. Однако на практике данные тезисы воплощаются недостаточно последовательно. Самым проблемным моментом остается вопрос содержания и формы государственной итоговой аттестации. образовательный иностранный коммуникация

Если обратиться к анализу практики в области итогового оценивания подготовки специалистов по межкультурной коммуникации, можно констатировать, что в большом количестве случаев государственный экзамен включает в себя два вопроса, один из которых традиционно направлен на критериальное оценивание достижения желаемого уровня владения языком, как правило, в устной форме. В качестве второй части экзамена наличествуют попытки ввести в процедуру оценивания моменты урегулирования того, что называют конфликтами, моменты сравнения разных культурных систем или социально обусловленных вариантов поведения внутри инокультурной системы, например сопоставительные упражнения "этносоциокультурного плана": сравните роли в семье в известных вам культурах. Наиболее частотными являются все же интерпретативные практики, связанные с анализом текстов и дискурсов или продуктивные упражнения типа написания эссе о культурном феномене страны изучаемого языка в сравнении со своей культурой. Указанные практики пока не решают в полной мере проблему оценивания способности выпускников к медиаторской функции в основном потому, что описание культурной формы как таковой не дает возможность студенту позиционировать себя по отношению к данной культурной практике. Студент демонстрирует знание неких культурных особенностей, оцениваются умения сравнения, констатации различий вне интеракции. Тем не менее попытки изменить традиционную форму итогового экзамена следует только приветствовать.

Содержание данной статьи освещает одну из попыток привести в соответствие заявляемую цель, задачи образовательной программы и комплекс процедур оценивания межкультурной профессиональной компетенции выпускника. Базой для проведения научного проекта в его исследовательской и экспериментальной частях стал Московский городской педагогический университет (МГПУ), где в Институте иностранных языков ведется обучение специалистов в сфере межкультурной коммуникации по направлению подготовки 45.03.02 "Лингвистика", профиль подготовки "Теория и практика межкультурной коммуникации" - французский язык.

Исследование

Исследовательская часть научного проекта была призвана решить несколько последовательных задач. Во-первых, следовало проанализировать компетентностную модель специалиста по межкультурной коммуникации. Как известно, образовательные программы вузов фиксируют общую цель подготовки специалиста и детализируют ее в виде перечня компетенций как результата образовательного процесса. Проблема состоит в том, что такие перечни обширны и плохо систематизированы. Нашей задачей являлось более структурированное описание искомого результата обучения для поиска четких ориентиров отбора содержания контрольных мероприятий. Во-вторых, нам предстояло выяснить, при помощи каких видов деятельности возможно формирование планируемых результатов. В-третьих, следовало определить, какие из контрольных процедур можно признать релевантными на этапах текущей и итоговой аттестации.

В рамках первого этапа исследования из образовательной программы Института иностранных языков МГПУ по направлению подготовки 45.03.02 "Лингвистика", профиль подготовки "Теория и практика межкультурной коммуникации", были выделены компетенции, имеющие непосредственное отношение к будущей профессиональной иноязычной коммуникативной деятельности обучающихся. Учитывая, что межкультурная компетенция обучающегося предполагает изменения в его мышлении, чувствах и поведении [1. С. 42], было признано продуктивным рассматривать цель, задачи обучения и, соответственно, его результат на трех уровнях, а именно когнитивном, прагматическом и аффективном. Нами были проанализированы дескрипторы компетенций, детализированные в терминах "знать, уметь, владеть"; выделены доминирующие смыслы на уровне обобщения, приемлемом для дальнейшего соотнесения профессиональных компетенций с видами деятельности, предлагающими их формирование. Дескрипторы были переформулированы, в них выделено смысловое ядро или ключевое понятие, отражающее сущность, подлежащую осмыслению, определению своего к ней отношения, присвоению, на базе чего при наличии в учебных средствах определенных ситуаций, задач, образцов поведения, дискурсов и пр. могут быть сформированы устойчивое умение, способность и готовность к применению умения в деятельности. Всего было составлены девять дескрипторов, отражающих задачи и планируемый результат обучения в целях формирования межкультурной профессиональной компетенции. Приведем пример одного из них.

На следующем уровне обобщения данные дескрипторы были представлены в виде трех компонентов цели / задачи / результата формирования межкультурной профессиональной компетенции в процессе освоения обучающимися образовательной программы.

Когнитивный компонент (знания). Система культурных знаний, связанная с будущим профессиональным общением с носителями языка и культуры. Миссия медиатора предполагает, что эта система знаний включает представления носителя языка о данных феноменах. Например, знания о национальной и культурной идентичности (эмблемы, исторические события, система ценностей, практики, табу); географические и пространственные представления (личное / общественное); знания о социальных и классовых различиях, геополитике, межнациональных контактах государства, его институтах; представления о культур - ных достижениях и пр.

Когнитивный компонент (стратегии). Способность выработать и применить стратегии интерпретации значений (смыслов), культурных практик: аналогия, обобщение, сравнение, дедукция, дискуссия. Умение использовать лингвистические и культурологические методы анализа текстовых данных, способствующих лучшему пониманию другого. Владение понятийным аппаратом для сравнения культур, нахождения общего.

Прагматический компонент. Способность мобилизовать полученные в процессе обучения знания, стратегии, отношения в реальных ситуациях межкультурного контакта, принимая во внимание конкретную культурную идентичность коммуникантов. Способность моделировать ситуации общения, отбирать стратегии и средства для общения согласно культуре, статусу партнера. Владение этикетом, дискурсивными способами реализации высказываний. Анализ результативности коммуникации. Владение стратегиями предотвращения коммуникативных конфликтов, в том числе вызванных стереотипами. Посреднические умения.

Аффективный компонент. Способность перейти от этноцентрического отношения и восприятия другого к способности установить и поддерживать отношения между представителями своей и чужой культур. Принятие культурного своеобразия. Открытость и интерес к иному, способность признать относительность своей точки зрения и собственных культурных ценностей. Готовность быть медиатором между культурами, в том числе в конфликтных ситуациях.

На втором этапе исследования мы постарались описать, какое именно процессуальное содержание обучения может быть непосредственно связано с выделенными компонентами межкультурной профессиональной компетенции студентов, обучающихся в рамках профиля "Теория и практика межкультурной коммуникации" (французский язык). Иначе говоря, нам предстояло проанализировать, какими ведущими видами деятельности компетенции могут быть сформированы.

Когнитивный компонент. Данный компонент в аспекте формирования осведомленности обучающегося об устройстве общества и его культурных достижениях традиционно присутствует в содержании обучения. Студенты получают основные представления о Франции, ее столице, достопримечательностях, франкофонии. Они знакомятся с историей государства и его институтами. Важно, чтобы в "культурном" содержании обучения была представлена информация о современной жизни общества. Поэтому данный аспект когнитивного компонента прогнозируемого результата обучения должен формироваться, в том числе, в информационно-поисковой деятельности студента.

Относительно инновационной частью когнитивного компонента цели / задачи / результата выступает формирование у обучающихся способности выработать и применить стратегии интерпретации значений / смыслов. На начальном уровне приобщения к культуре "другого" обычно доминирует стратегия простейшего сравнения с культурой собственной. Предметом сравнения становятся культурные практики, рассказ о которых возможен с учетом элементарного уровня владения языком. Текст, сообщающий некие сведения о жизни иноязычного сообщества, служит основой для построения высказываний по аналогии. На следующих этапах обучения требуется последовательное усложнение заданий с точки зрения уровня обобщения, возможной глубины интерпретации информации. Обязательным компонентом интерпретации должны становиться дискуссии.

Еще одной частью когнитивного компонента цели / задачи / результата обучения выступает умение использовать лингвистические и культурологические методы анализа текстовых данных, способствующих лучшему пониманию другого. Для достижения этой цели понадобится работа по формированию у студентов стратегий открытия смыслов в текстовом материале, например литературном произведении, нахождения общего между культурами. Видом деятельности в данном случае выступает аналитическая исследовательская работа.

Наконец, к когнитивному компоненту мы отнесли овладение понятийным аппаратом для сравнения культур, нахождения общего. Данная задача может решаться в проектной деятельности, например через составление глоссария как элемента проекта.

Прагматический компонент. Данный компонент цели / задачи / результата подразумевает, как было показано выше, обширный перечень межкультурных умений, от способности отбирать стратегии и средства для общения согласно культуре, статусу партнера до анализа результативности коммуникации. Формирование данных умений не может происходить иначе, чем в речевой деятельности. Овладение стратегиями и средствами межкультурного общения должно обеспечиваться, начиная с уровня А 1 посредством строгого соблюдения деятельностного подхода к организации речевой практики, принципа аутентичности текстов и речевой деятельности, принципа комплексности.

Аутентичность общения обеспечивается, во-первых, аутентичностью текстов, служащих источником для отбора лексики и образцом для построения высказываний; во-вторых, формулированием коммуникативных задач, соответствующих аутентичным ситуациям общения и нацеленных на формирование профессиональных межкультурных умений.

Принцип комплексности реализуется, в частности, через доминирование интегративных заданий, обеспечивающих употребление одного и того же языкового материала в разнообразных видах речевой деятельности. Пример такого задания уровня А 1: прочитайте e-mail, в котором Ваш новый друг описывает маршрут от университета до его дома, задайте (письменно) уточняющие вопросы, объясните (устно) маршрут другому сокурснику, ответьте на его вопросы. Пример задания уровня В 2: прослушайте диалог о впечатлениях друзей от посещения ресторана, выскажите свое мнение, напишите рекламную / критическую заметку. На продвинутых уровнях принцип комплексности может реализоваться в полной мере в проектной работе. На подготовительном этапе учащиеся знакомятся с устными и письменными документами, взаимодействуют на этапе исполнения, предъявляют результат в письменной (брошюра) или устной форме (видеоролик), докладывают о результатах и производят само- и взаимооценивание.

Деятельностный подход должен быть реализован в духе его современной интерпретации [2. С. 15], подразумевающей, что обучающемуся следует решить коммуникативную задачу, четко "вписав" ее в контекст общения, "приняв" определенную социальную роль. На начальном уровне обучения в заданиях интерактивного и проектного характера естественно доминирование "я-роли". На старших этапах обучения учащийся, оставаясь "самим собой", приглашается попробовать себя в разных социальных функциях: волонтера, организатора культурного события, члена экологической ассоциации и т. д.

Особо ценными для формирования межкультурной компетенции будущего специалиста следует признать ситуации, при которых учащемуся, оставаясь в рамках своей реальной национальной идентичности, предстоит создать некий речевой продукт. Последний не будет качественным, если обучающийся не взглянет в определенный момент его создания на проблему "глазами" другого. Приведем пример удачного в этом смысле группового проекта. Обучающиеся выбирают определенную область сферы потребления (покупка продуктов / одежды / технических принадлежностей / прочее), анализируют практики в двух странах и составляют советы франкофону о целесообразности тех или иных действий в своей стране (адреса, фирмы, формы оплаты, что предпочесть, чего остерегаться). В классе индивидуальные тексты обсуждаются, составляется общий текст, который размещается, например, в блоге для оценивания реальным потребителем информации. Ценность таких ситуаций состоит в том, что они направлены естественным образом на одновременное развитие когнитивных стратегических и прагматических умений.

Важнейшим умением прагматического характера следует признать умение анализа результативности коммуникации. Значительным шагом вперед в этом направлении может быть использование упражнений, предполагающих практику выхода с результатами проектной деятельности на конкретного потребителя или общественность для получения обратной связи, запускающей процесс рефлексии о результативности своего труда. Приведем примеры таких заданий. Составить информацию о своем регионе для туристического агентства. Написать страничку в туристическую брошюру, предназначенную для иностранцев и информирующую их о принятом в регионе поведении на улице, в быту. Составить индивидуально описание блюда; представить друг другу свою работу; договориться, какой идеей они будут объединены в общем блоге; разместить в Интернете совместный речевой продукт; проанализировать реакцию читателей. Составить табличку на нескольких языках с советами, как быть ответственным туристом и беречь окружающую среду в вашем городе; поместить ее в посещаемых местах, а ее фото - в Сети; проанализировать общественную реакцию.

Ценность этих заданий заключается не только в том, что такая практика непосредственно может быть связана с будущими профессиональными обязанностями нашего студента, но и в том, что речевой продукт получает аутентичную оценку (потенциального работодателя в том числе), в результате которой естественным образом происходят рефлексия об эффективности примененных стратегий, о совершенстве собственной компетенции и самокоррекция.

Аффективный компонент. Основной составляющей аффективного компонента цели / задачи / результата обучения в межкультурной перспективе считаются способность отойти от этноцентрического восприятия "другого", принятие культурного своеобразия, способность признать относительность своей точки зрения и собственных культурных ценностей. Воспитанию данной способности способствует, помимо прочего, знакомство с проблемой стереотипизации наших культурных представлений о "других", что для специалистов по межкультурной коммуникации является важной частью содержания обучения. Достижение адекватного результата происходит через применение стратегий, выработанных и усвоенных на когнитивном уровне. Первым шагом в осознании стереотипа выступает обычно компаративная стратегия: сравнение своих представлений со стереотипами, представленными в текстах. Далее должно происходить обращение к личному опыту, например в ходе выполнения задания рассказать о первых впечатлениях от встречи с иностранцем, о поводе для удивления. Затем следует применить стратегии обобщения и интерпретации: найти общее в представлениях других народов о какой-либо нации, отделить стереотипы от реальных культурных особенностей и привычек. После этого предметом анализа должна стать собственная культура, свой образ жизни. Нужно просить учащихся поделиться опытом взгляда на свою страну "со стороны". Примерно таким путем происходит процесс "релятивизации" собственных культурных воззрений.

Профессионально ориентированной частью аффективного компонента цели / задачи / результата обучения является готовность быть посредником между культурами, в том числе в конфликтных ситуациях. Вероятно, первым шагом в воспитании данного качества следует признать формирование представления о том, что универсальные, общечеловеческие ценности служат нашим объединяющим началом. В дальнейшем задача формирования умений медиации должна решаться опосредованно через постепенное открытие культуры другого, тренировку в вербальном объяснении культурных фактов, отношений, традиций и прочего, а также непосредственно в ходе интерактивных упражнений и проектной работы.

На третьем этапе исследования было важно сделать выводы о том, какие объекты оценивания и какие соответствующие им контрольные процедуры адекватны задачам текущего и промежуточного контроля, а какие из них могут быть вынесены на этап итоговой аттестации.

Когнитивный компонент. Несмотря на то что формирование знания о компонентах культуры может осуществляться в самых разных видах деятельности, в том числе в интерактивной [3. С. 202], когнитивный компонент, в том виде, в каком он был нами представлен выше, обычно не включается в процедуру итоговой аттестации. Он может быть объектом текущего контроля. Это относится и к когнитивному стратегическому аспекту межкультурной компетенции, который может быть оценен при текущем или промежуточном контроле в ходе выполнения заданий, выявляющих успешность использования студентом разнообразных методов анализа для получения данных. Например, таких как увидеть в текстах культурную специфику, дать адекватное объяснение или толкование коннотаций одной и той же сущности интернационального порядка, увидеть в образцах дискурса примеры валоризации или девалоризации национального, заметить стереотипное восприятие, идентифицировать табу (питание, одежда, поведение) и т.д.

Прагматический компонент. Как при текущем, так и при итоговом контроле мы должны оценить способность студента мобилизовать известные умения, стратегии для выполнения функции медиатора в ситуациях би- или поликультурного контакта или интерпретатора культурных фактов. Процедуры, позволяющие проверить и оценить успешность исполнения студентом искомых функций, многочисленны. Приведем примеры.

В области интерпретации: интерпретировать невербальное, а также паралингвистические элементы (логины, аббревиатуры); идентифицировать принадлежность речи к регистрам общения; понимать юмор; замечать стереотипы; видеть в документах (в том числе документах родной культуры) следы этноцентрического отношения; идентифицировать механизмы иностранного вмешательства в другую страну (иммиграция, война, культурное доминирование); прочитать текст на одном языке и передать его содержание на другом; интерпретировать факт из документа одной культуры в сравнении со своей / иной культурой; передать на нескольких языках нюансы одного и того же термина / концепта. Критерием оценки успешности интерпретации будет ее адекватность представлениям носителей соответствующих культур.

В области медиации: объяснить факт своей культуры иностранцу и наоборот; толковать партнеру культурные тонкости, специфику; спланировать общение, избегая зон потенциальных конфликтов; погасить конфликт, объяснив сторонам причины, выходы из конфликта, выступив с инициативой интерпретировать непонятное / сложное / особенное для собеседников; расспрашивать для понимания расхождений в точках зрения; искать новое знание в сотрудничестве, умея примирять расходящиеся мнения. Критерием оценки успешности медиации будет то, насколько поведение студента основывается на анализе контактирующих культур.

Аффективный компонент. С позиции оценивания компетенции данный компонент представляет наибольшую сложность и наибольший интерес. Элементы компетенции аффективного плана являются, как правило, объектами самооценивания или взаимооценивания в ходе текущего контроля. На этапе итоговой аттестации аффективный компонент может присутствовать, например, через использование технологии профессионального портфолио.

Выводы исследования

Проведение данного научного проекта в его исследовательской части позволило:

- более четко структурировать прогнозируемые результаты профессионального обучения;

- уточнить соотношение тематического и процессуального содержания обучения с вероятными формами контроля;

- выявить компоненты компетенции, слабо представленные в контрольных процедурах, для совершенствования процесса обучения;

- сформулировать основное противоречие для выдвижения гипотезы о формате и содержании государственного экзамена.

Противоречие состоит в том, что ГИА в его традиционной форме не отражает консультативно-коммуникативную деятельность будущего специалиста по межкультурной коммуникации. Выявленные в ходе исследования объекты оценивания когнитивной, прагматической и аффективной составляющих компетенции специалиста естественно вписываются в процедуры текущего контроля, но объективно трудновоспроизводимы в экзаменационной форме. Требуемое стандартом присутствие на государственной итоговой аттестации работодателей часто не исполняет той функции, на которую требование было рассчитано: работодатели не имеют возможности оценить готовность выпускника к реальной деятельности в сфере межкультурной коммуникации. В качестве гипотезы было принято положение о том, что формой проведения государственной аттестации может стать защита студентом итоговой проектной работы.

Эксперимент

Проектная деятельность обучающегося относится к разряду инновационной деятельности. Согласно мнению И.П. Сморжок, одной из основополагающих характеристик "человека культурного" является его способность к проективной деятельности, т. е. продуктивному воображению, творческому и свободному преобразованию окружающего мира [4]. Опираясь на мнение С.К. Гураль, которая отмечала, что мультимедийная проектная деятельность помогает развить целый ряд компетенций, составляющих профессиональную компетентность специалиста [5. С. 131], коллектив кафедры романской филологии института иностранных языков МГПУ пришел к мнению, что завершением реализации программы, предусмотренной профилем подготовки студентов, должна быть именно мультимедийная презентация дипломного проекта. Проблема содержания и формы студенческого проекта была решена исходя из двух ключевых идей. Первая состояла в том, что проект должен по форме представлять собой законченный продукт, предназначенный потенциальному потребителю или работодателю. Вторая идея заключалась в том, что содержание проекта должно быть не только предназначено потребителю, но и опираться на ту часть образовательной программы, которая наиболее всего ориентирована на формирование конкретных профессиональных умений у студента. Идеи о важности интеграции языковой и профессиональной подготовки были высказаны неоднократно. Например, Н.И. Алмазова, Т.А. Баранова и Л.П. Халяпина отмечали, что "в современных условиях каждый вуз должен сделать самостоятельный и осмысленный выбор в данном направлении... постепенно внедряя и такие современные тенденции, как междисциплинарная координация и интеграция в преподавании иностранных языков и профессиональных дисциплин" [6. С. 131].

Сообразно данным исходным позициям было определено содержание дипломного проекта как "Национальная идентичность французов: лингвокультурный аспект". Данная тематика, помимо ее отражения в учебниках, используемых в ходе языковой подготовки студентов, системно представлена в курсе "Французский язык в сфере туризма" в рамках вариативного блока. Специалист, согласно современным тенденциям на рынке труда, немыслим вне мирового "кросс-культурного контекста". В настоящее время на рынке туристических услуг наблюдаются так называемые транснациональные процессы, что требует изучения мирового опыта организации туризма и сервисной сферы, освоения традиций туризма и сервиса как отечественного, так и зарубежного. Предложенный в Институте иностранных языков МГПУ курс "Французский язык в сфере туризма" готовит студентов к профессиональному диплому Торгово-промышленной палаты Парижа, дающему право на работу в сфере туризма в России и в странах Европы. Согласно программе Торгово-промышленной палаты Парижа, дисциплина "Французский язык в сфере туризма", реализуемая на третьем курсе бакалавриата в шестом и седьмом семестрах, ориентирована на приобщение студентов к одной из возможных сфер их профессиональной деятельности. Именно виды туризма (культурного, экологического, гастрономического, экстремального) послужили информационной основой для создания бакалаврских дипломных проектов.

Дисциплина "Французский язык в сфере туризма" знакомит студентов с основными понятиями в сфере туризма, видами и методами туристской деятельности. Во время практических занятий уделяется внимание объектам культурного наследия, рассматривается роль элементов культуры в формировании туристского интереса, обращается внимание на факторы, влияющие на привлекательность городов, регионов и стран в целом с точки зрения культурного наследия. Темы блока рассматривают также вопросы, связанные с географическими и климатическими особенностями разных регионов, с конкретными приемами включения в туристский продукт особенностей избранного направления. Материал практических занятий по туризму включает проведение необходимых экскурсов в ряд смежных областей, связанных с гостиничным хозяйством, ресторанным бизнесом, транспортом, условиями визового режима, паспортного и таможенного контроля и т.п. в форме, доступной пониманию студентов-лингвистов. Во время занятий вырабатываются навыки анализа рекреационных ресурсов России и возможных схем развития избранных форм туризма. Используются аутентичные материалы: рекламные буклеты, рекламные проспекты различных туристических организаций, мультимедийные презентации предложений в области туристической деятельности, сайты туристических агентств России и Франции. Обучение ведется с использованием таких дидактических методов, как коммуникативный, поисковый, метод проблемного изложения (решение проблемных вопросов, ситуаций), объяснительно-репродуктивный, объяснительно-иллюстративный. Содержание и организация курса позволяют формировать важные профессиональные компетенции, отраженные в образовательной программе, а именно умения:

- выполнять функцию посредника в сфере межкультурной коммуникации;

- выявлять и критически анализировать конкретные проблемы межкультурной коммуникации, влияющие на эффективность межкультурных и межъязыковых контактов;

- проводить эмпирические исследования проблемных ситуаций и диссонансов в сфере межкультурной коммуникации;

- проводить информационно-поисковую деятельность, направленную на совершенствование профессиональных умений в области межкультурной коммуникации;

- составлять словники в профессионально ориентированных областях межкультурной коммуникации;

- применять тактики разрешения конфликтных ситуаций в сфере межкультурной коммуникации;

- стимулировать мотивацию профессионального развития, творческое участие в организационно-административной работе в сфере межкультурной коммуникации;

- адаптироваться к запросам динамично развивающегося рынка труда столичного мегаполиса и быть социально мобильным.

В рамках общей тематики проекта "Национальная идентичность французов: лингвокультурный аспект" студентам были предложены следующие темы:

- Знаменательные исторические и современные события.

- Положительный имидж Франции, создаваемый на страницах учебников французского языка для иностранцев.

- Места коллективной памяти - туризм как цивилизационная миссия Франции / России.

- Константы французской / русской культуры как национальная доминанта - просветительская миссия памятников культуры.

- Национально-прецедентные имена, имидж политических лидеров, главы государства.

- Искусство медийного характера - киноискусство, эстрадное искусство и шоу-бизнес. Образы Франции в авторской (эстрадной) песне.

- Еда как лингвокультурный код нации. Французская / русская гастрономическая система (кухня, ресторан), региональные кулинарные традиции.

- Французская мода как ретрансляция положительного образа страны на международном уровне.

- Модель поведения француза.

- Ритуалы повседневности: распорядок приема пищи, время для отдыха, которые выполняют определенные функции обрядов, конструирующих французскую / русскую идентичность.

- Франция в городском пространстве Москвы (язык, культура и др.).

- Французский университет: история и современность.

Этапы работы над проектом были определены в циклограмме с указанием графика консультаций и встреч преподавателя и студентов:

Циклограмма выполнения проекта ГИА