Моделирование пространства непрерывного военно-профессионального образования: аспекты методологии и практики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Моделирование пространства непрерывного военно-профессионального образования: аспекты методологии и практики

Голуб Владимир Витальевич

Доцент кафедры общегуманитарных дисциплин Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования «Российский государственный университет правосудия (Ростовский филиал)», кандидат педагогических наук

Аннотация

В статье охарактеризованы проблемы моделирования пространства военно-профессионального образования на основе общенаучных подходов и принципов с учетом специально-научных и историкометодологических особенностей его развития. Целью автора является освещение отдельных аспектов разработанной и реализованной методологии моделирования пространства военно-профессионального образования в период реформирования, обеспечивающей повышение профессиональной и личностной подготовленности военного специалиста и мотивацию в постоянном саморазвитии.

Modeling the continuous military vocational education environment: methodology and practice

Golub Vladimir V.

Assistant Professor at the Department of all humanities disciplines, Russian State University of Justice (Rostov branch), PhD in Education

Abstract. The article features the problems of modeling the military professional education environment on the basis of general scientific approaches and principles, taking into account the special scientific and historical and methodological features of its development. The aim of the author is to highlight certain aspects of the developed and implemented methodology for modeling the environment of military vocational education during the reformation period, ensuring an increase in the professional and personal readiness of a military specialist and motivation in constant self-development.

Проблемы развития военного образования России в современных условиях связаны с коренными изменениями, происходящими во всех сферах жизни российского общества. Стратегия национальной безопасности Российской Федерации до 2020 г., утвержденная Указом Президента РФ от 12.05. 2009 № 537, Военная доктрина РФ, нормативные документы Министерства обороны РФ относят повышение эффективности функционирования системы военного образования к числу основных направлений развития военной организации государства. В условиях принципиально нового устройства общества, интенсивного информационного потока, развития науки и технологий должна меняться инфраструктура, тип организации учебного процесса, образовательные технологии, методы обучения, система оценки полученного образования.

В процессе развития путем реформирования военно-профессионального образования с 1990-х гг. возник вакуум, вызванный закрытием (реорганизацией) ряда военных учебных заведений; разрывом звеньев целостной системы военного образования; усилением объективных трудностей военно-профессиональной деятельности, таких как: сложность выполнения динамично изменяющихся служебных обязанностей; неуверенность в социальной защищенности после прекращения военной службы. профессиональный военный моделирование образование

К настоящему времени в исследованиях отмечено изменение целевых ориентиров как в профессиональном образовании в целом (В. Н. Введенский [1], Л. И. Холина, А. В. Леопа, А. В. Золотовская), так и в военно-профессиональном образовании в частности (А. В. Бело- шицкий [2], В. Я. Гожиков, Г. В. Зибров [3], В. Ф. Лазукин [4], Т. В. Ларина, Т. А. Лопатухина).

Основные целевые ориентиры направлены на историко-методологический опыт; правовые основы реформирования военно-профессионального образования [5]; качество получаемого военно-профессионального образования и поиски его новых потенциальных возможностей [6] его социальных результатов; формирование обновленной инфраструктуры военно-профессионального образования [7], системных условий и механизмов взаимодействия военного и гражданского образования различной направленности и уровня.

Отсюда актуальность представляет реализация системы мер, обеспечивающих повышение качества военно-профессиональной и гуманитарной подготовки курсантов, их инновационной компетентности, социализации и адаптивности. На наш взгляд, одной из причин является то, что сравнительно мало внимания уделяется научному осмыслению оптимальности создания пространства непрерывного военно-профессионального образования, разработке методологии его моделирования и критериальных оценок как самостоятельных областей исследования, обеспечивающих раскрытие новых возможностей военного образования.

При определении терминологического аппарата была учтена его соотнесенность с идеей непрерывного профессионального образования, представленной в трудах зарубежных ученых (M. Adler [8], W. R. Ashby, S. Bartlett[9]., W. Pinar[10] W. Reynolds, PSlatter, P. Taubman), позволяющих раскрыть методологические проблемы современного профессионального образования [11; 12] и вариативность его моделирования; уточнить понятие «образовательное пространство» [13; 14] в контексте исследования и ввести авторские понятия «непрерывное военно-профессиональное образование», «моделирование пространства непрерывного военно-профессионального образования» [15].

Поиск «мягких» путей реформирования, не требующих коренной «ломки» военного образования, зарубежный опыт подтвердили значимость исследования потенциальных возможностей военного образования и необходимость разработки методологии его моделирования как особой конструкции открытого образования, используемого в зарубежной практике, сохраняющего при этом уникальность исторического опыта, фундаментальность общенаучной и военнопрофессиональной подготовки, универсальность военно-профессионального образования.

С целью разрешения сложностей реформирования военного образования и ввиду необходимости его дальнейшего развития автором показан практически неиспользованный ранее в практике путь расширения возможностей военного образования - использование потенциальных возможностей военно-профессионального образования во взаимодействии с гражданским образованием в период обучения курсантов в военном вузе [16] и моделирование пространства непрерывного военно-профессионального образования на основе специально разработанной методологии.

Избранный путь был достаточно сложным во всех отношениях и длительным (19972017), но основные аспекты разработанной методологии и результаты практики создания пространства непрерывного военно-профессионального образования, освещаемые в статье, свидетельствовали об эффективности созданного пространства, прежде всего для личности курсанта, получившего определенную перспективную социальную защиту - наличие дипломов о военном и гражданском образовании.

Избранный путь инновационного развития был эффективным для педагогических коллективов и курсантов, получивших опыт развития собственной инновационной компетентности. Моделирование и создание пространства непрерывного военно-профессионального образования обеспечивали поэтапное развитие военно-инженерного института, открывающего начиная с 1990-х гг. новые направления образовательной деятельности, такие как: подготовка военных педагогов по специальности «Психология и педагогика», повышение педагогической квалификации действующих офицеров для работы с личным составом в войсках, создание военно-технических лицеев, осуществление параллельной подготовки курсантов по специальностям среднего и дополнительного профессионального образования.

В целом разработка методологии моделирования, создания, экспериментальной апробации позволили военному институту создать открытую, полинаправленную, поли- уровневую, полиструктурную модель - пространство непрерывного военно-профессионального образования. Избранный путь явился одним из выходов в решении сложных задач реформирования военного образования, осуществленных на теоретико-методологической основе интегративной инновационной деятельности военного вуза (Ростовский военный институт ракетных войск, далее - РВИ РВ) с образовательными учреждениями других уровней и социальными партнерами.

Теоретико-методологические аспекты моделирования в военном образовании связаны с особенностями военно-профессионального образования и уточнением основных понятий. В педагогике накоплен опыт конструирования моделей, создаваемых в процессе исследований, и вариативность применяемых в отечественной и зарубежной литературе определений понятия «модель» [17]

Научными школами выделяются различные аспекты значения данного понятия. Базовыми понятиями автором были определены «моделирование», «непрерывность», «образовательное пространство» и использование возможности их интеграции при создании теоретической модели и ее практической реализации. В контексте исследования понятие «пространство непрерывного военно-профессионального образования» определено как специально созданный инновационный объект, который отображает и воспроизводит в обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами моделируемого пространства.

Основными принципами моделирования автором приняты структурированность, системность, интегративность, открытость, маневренность, фундаментальность, объективность, практико-созидательная направленность, инновационность. При исследовании теоретико-методологических основ моделирования пространства непрерывного военнопрофессионального образования было выделено несколько подходов к трактовке понятий «моделирование»: моделирование нового объекта, специфическая функция моделирования военно-профессионального образования, алгоритмизация процесса моделирования.

Моделирование пространства непрерывного военно-профессионального образования РВИ РВ определено автором как процесс исследования потенциальных возможностей вуза, его инновационного развития и создания пространства непрерывного военно-профессионального образования, позволяющего преодолеть определенную замкнутость пространства военного вуза и выйти в профессиональное образовательное пространство региона Ростовской области и соседних южных регионов.

Характеризуя моделирование как многомерный метод исследования, ученые выделяют его наиболее важные для их исследований стороны. Так. Т. И. Шамова и Т. М. Давыденко считают, что «моделирование позволяет более целостно изучить процесс, так как возможно увидеть не только элементы, но и связь между ними, рассмотреть ситуацию с разных сторон» [18]

Ю. З. Кушнер рассматривает моделирование как поэтапный процесс, включающий тщательное изучение опыта, связанного с исследованием, анализ, обобщение и создание гипотезы; составление программы исследования и организация практической деятельности, внесение корректив и уточнений; создание окончательного варианта модели [19]

В этом контексте автор определяет моделирование пространства непрерывного профессионального образования как педагогическое моделирование полинаправленного инновационно-ориентированного пространства непрерывного профессионального образования, которое включает различные уровни и профили профессионального образования, организационно-педагогические и научно-методические взаимосвязи и опережающий режим развития.

Согласно сформулированным А. Н. Дахиным [20] и принятым автором [21] этапам моделирования пространства, аспекты непрерывного военно-профессионального образования РВИ РВ были следующие. Качественное описание моделируемого пространства - концептуальный аспект; определение базовых теоретических принципов и понятий и разработка научного аппарата - теоретический аспект; создание условий, необходимых для функционирования смоделированного пространства, - организационно-педагогический аспект; построение преемственной структуры, содержания и технологий реализации моделируемого пространства - методический и технологический аспект; проведение мониторинга функционирования моделируемого пространства - диагностический аспект; содержательная интерпретация результатов - аналитический аспект.

Моделируемое пространство непрерывного военно-профессионального образования определено как теоретически определенная и фактически реализованная инновационная модель, которая, воспроизводя объект исследования (непрерывное военно-профессиональное образование), выявляет его потенциальные возможности в контексте темы исследования. Методология моделирования обеспечивала выполнение следующих функций: эвристической, позволившей прояснить и развить основную идею, цели и задачи моделирования; демонстрационной, раскрывшей на практике механизм моделирования и реализацию модели; познавательной, способствующей развитию новых научных исследований, научному осмыслению сущности непрерывности в военно-профессиональном образовании и получению новых теоретических и организационно-педагогических знаний.

Моделирование стало сферой исследовательской деятельности автора по получению и систематизации новых методологических знаний на основе использования научных методов и форм, способов обоснования и экспертизы. В процессе исследования область применения понятия «моделирование» постоянно расширялась, так как поэтапно пополнялись направления моделирования, формы их реализации, число участников и формы обобщения результатов при общей цели моделирования - создание многонаправленного, многофакторного пространства непрерывного военно-профессионального образования военного вуза в региональном образовательном пространстве. В исследовании уточнялись понятия «педагогическое моделирование», «педагогическое проектирование», «педагогическая модель» с учетом особенностей военного вуза.

Педагогическое моделирование затруднялось сложностью, многофакторностью и изменчивостью педагогических объектов, поэтому за основу были приняты типологические характеристики профессионального образования. Гипотезой являлось предположение о том, что моделирование пространства непрерывного военно-профессионального образования позволит курсантам параллельно (дополнительно) с высшим военно-техническим образованием получать профессиональное образование другого профиля и уровня.

Основополагающим методологическим принципом был избран принцип интеграции педагогических целей, задач и подходов, получаемой научно-педагогической информации и реального научно-педагогического результата. Моделирование непрерывного военно-профессионального образования осуществлялось через инновационную деятельность по реализации государственных образовательных стандартов, внедрению новых информационных и педагогических технологий, интеграцию содержания образовательно-профессиональных программ и учебных дисциплин, активизацию научно-исследовательской деятельности, разработку учебно-программного и учебно-методического обеспечения моделируемого пространства. Результатами была систематизация, расширение и углубление моделируемого пространства, вхождение в него новых субъектов, использование апробированного алгоритма моделирования и внедрение полученных результатов другими вузами.

При оценке эффективности результатов моделирования и создания пространства непрерывного военно-профессионального образования автор опирался на понятие педагогической валидности, исследуемое Л. И. Холиной, Н. П. Абаскаловой, А. Н. Дахиным [22]. Полученные результаты подтвердили их валидность поставленным задачам, разработанным концептуальным основаниям и технологиям ее реализации, обеспечив создание полиуровневого, полинаправ- ленного инновационного пространства как инновационного педагогического объекта.

В исследовании понятие «валидность» близка таким понятиям, как «достоверность, адекватность, обоснованность», но отличается наличием критериальной базы, позволившей определить степень эффективности моделирования. Кроме того, валидность обеспечивает целостность моделируемого пространства, имеющего в структуре вариативные локальные модели, и критериев их соответствия полученным результатам.

Специфика военного образования создавала достаточные трудности в процессе моделирования, создания и функционирования пространства непрерывного военно-профессионального образования как сложной полиуровневой, полиструктурной модели, но результаты доказали ее возможность, целесообразность и эффективность.

Одним из эффективных способов повышения валидности модели явился системный подход к экспертной оценке результативности разработанной методологии моделирования, включающей мониторинг, экспертизу и коррекцию создаваемого интегративного учебно-методического обеспечения, мониторинг и оценку его эффективности. Посредством экстенсивного расширения сферы влияния военно-профессионального образования в процессе реализации инновационных проектов вариативных локальных моделей учитывались различные объективные и субъективные факторы и направления динамики исследуемой полиструктурной модели, постепенно формирующейся в систему.

Локальные модели взаимосвязаны единой концептуальной идеей создания пространства непрерывного военно-профессионального образования, имеющего многоуровневое проблемное поле, открытое для вхождения, объединяющее входящие вариативные модели и обладающее методологией открытия новых востребованных курсантами направлений параллельной подготовки, способствующих глубокой интеграции и научной интерпретации получаемых результатов.

На основе результатов научного обоснования, моделирования, проектирования и реализации выделены в качестве типологических следующие этапы разработки и реализации методологии моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования.

Первый этап - определение методологии и теоретической основы моделирования, анализ психолого-педагогических и социологических исследований в области моделирования образовательных систем непрерывного профессионального образования. Определение организационно-педагогических основ моделирования; создание гибкого, вариативного пространства непрерывного военно-профессионального образования. Определение методологии моделирования, разработка инновационных проектов и программ экспериментальной деятельности.

Второй этап - реализация избранных теоретико-методологических основ и методологии исследования; экспериментальная апробация смоделированного пространства непрерывного военно-профессионального образования, разработанной учебно-методической базы и образовательно-профессиональных программ; систематические педагогические наблюдения и мониторинг результатов личностных и профессиональных достижений курсантов и процесса функционирования и развития пространства.

Третий этап - обоснование особенностей и сущностных характеристик моделируемого пространства непрерывного военно-профессионального образования с целью выявления положительного и учета негативного опыта; анализ результатов опытно-экспериментальной работы и их обработка; определение типологических основ методологии моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования.

Пространство непрерывного военно-профессионального образования выстраивалось на основе принципов целостности, комплектности, интеграции, которые способствуют: интеграции целей и задач моделирования; содержания получаемого военно-профессионального образования и параллельного получения профессионального образования другого уровня и направленности; межуровневой и междисциплинарной интеграции программ учебных дисциплин стандартов военного и гражданского образования; инновационной деятельности научных и учебно-методических структур вуза и профессиональных образовательных учреждений партнеров для расширения сети инноваций в сфере военно-профессионального образования.

В качестве итогового суждения о значимости моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования в процессе реформирования автор разделяет точку зрения А. В. Леопа о том, что «.. .история хранит бесценный опыт развития человеческого общества не только и даже не столько для того, чтобы на своих уроках учить мудрости новые поколения людей. В момент очередной бифуркации она выставляет в виде веера альтернатив развития не только тех возможностей, что соответствуют логике предыдущих выборов, но и те из них, мимо которых человек в свое время прошел, и те, потенциал которых не был в свое время использован до конца» [23].

Опыт разработки, создания и экспериментальной апробации методологии моделирования пространства непрерывного военно-профессионального образования внедрен военными и гражданскими профессиональными образовательными учреждениями Азова, Ростова-на-Дону, Ставрополя. Новороссийска, Донецка и других и представлены на международных и российских конференциях.

Таким образом, апробированный и внедренный в практику военно-профессионального образования опыт представлен именно в виде «веера альтернатив» путем создания пространства альтернатив инновационного развития военного образования, его вариативных структур и пространства образовательных возможностей личности курсантов [24]. Внедрение результатов исследования в военных и гражданских профессиональных образовательных учреждениях подтвердило перспективность избранного направления исследования современного профессионального образования - методологии профессионально-отраслевого образования и типологичность алгоритма моделирования и создания инновационно-ориентированного пространства непрерывного военно-профессионального образования [25].

Список литературы

1. Введенский В. Н. Перспективы развития теории и методики профессионального образования // Непрерывное профессиональное образование: теория и практика: сб. ст. по материалам V Междунар. науч.-практ. конф. студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей. - Новосибирск: САФБД, 2014. - С. 3-9.

2. Белошицкий А. В. Становление субъектности будущих офицеров в военном вузе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. - Воронеж, 2009. - 44 с.

3. Зибров Г. В. Научные и прикладные основы военно-профессиональной подготовки офицерских кадров в вузах Вооруженных Сил РФ: моногр. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2005.

4. Лазукин В. Ф. Моделирование и оптимизация организации образовательного процесса военно-инженерного вуза: моногр. - Воронеж: Изд-во ВГУ, 2006.

5. Гаврищук В. В. Реформирование военного образования Российской Федерации: нормативно-правовые аспекты // Право и образование. - 2010. - № 3. - С. 4-9.

6. Дудулин В. В. Модернизация системы военно-специальной подготовки офицерских кадров военно-технических вузов ракетных войск стратегического назначения: автореф. дис. . д-ра пед. наук. - М., 2010.

7. Горемыкин В. П. Военное образование: цель на развитие // Вестн. воен. образования. - 2017. - № 1 (4). - С. 4-14.

8. Adler М.The paddies proposal. - N.Y., 1982. - 190 р.

9. Bartlett S. Education for Lifelong Learning // Education Studies: essential issues / ed. by S. Bartlett, D. Burton. - London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, 2003.

10. An Understanding Curriculum: An Introduction / W. Pinar, W. Reynolds, P. Slatter, P. Taubman. - N.Y., 2012. - 177 р.

11. Бондаревская E. В. К новому типу методологической деятельности // Гуманитарная методология исследования инновационных процессов в педагогическом образовании: моногр. - Ростов н/Д.: Изд-во Южного федерального ун-та, 2013. - С. 5-30.

12. Богуславский М. В. Стратегии модернизаций отечественного образования ХХ века: методологические аспекты // Непрерывное образование. - 2014. - Вып. 2 (8). - С. 6-11.

13. Ахметова М. Н. Образовательная среда и образовательное пространство: общее, особенное, индивидуальное // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 5. - С. 30-36.

14. Маланов И. А. Понятие «образовательное пространство» как педагогическая категория // Вестн. Бурятского гос. ун-та. Образование. Личность. Общество. - 2012. - № 1. - С. 23-28.

15. Педагогические эксперименты и их место в совершенствовании подготовки выпускников вузов: Материалы межвуз. науч.-метод. конф. руководящего и преподавательского состава вузов. - Ростов н/Д.: Изд-во РВИ РВ, 2005. - 192 с.

16. Field J. Lifelong Learning and the Educational Order. - London: Trantham Books Limited, 2006.

17. Голуб В. В. Концептуально-методологические основания моделирования инновационно-ориентированного образовательного пространства на основе интегративного подхода: моногр. - Ростов н/Д.: АкадемЛит, 2017. - 209 с.

18. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. - 384 с.

19. Кушнер Ю. 3. Методология и методы педагогического исследования; учеб.-метод. пособие. - Могилев: МГУ им. А. А. Кулешова, 2001. - 66 с.

20. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование: моногр. - Новосибирск: Изд-во НИ- ПКиПРО, 2005. - 230 с.

21. Голуб В. В. Методология моделирования пространства непрерывного военнопрофессионального образования: моногр. - Ростов н/Д.: АкадемЛит, 2018. - 426 с.

22. Холина Л. И., Абаскалова Н. П., Дахин А. Н. Моделирование и неопределенность педагогических результатов // Вестн. Новосибирского гос. пед. ун-та. - 2015. - № 6 (28). - С. 101-107.

23. Леопа А. В. Проблема военного образования России как отражение исторических трансформаций человечества // Молодежь и наука: сб. материалов VII Всероссийской науч.-техн. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых, посвящю 50-летию первого полета человека в космос. - Красноярск: Сибирский федеральный ун-т, 2011. - URL: http://conf.sfu-kras.ru/sites/mn2011/section32.html(дата обращения: 25.12.2018).

24. Зеер Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности. - Екатеринбург, 2002. - 126 с.

25. Golub V. V.Modeling Innovation oriented Space of Continuous Professional Education // The Strategies of Modern Science Development XV International scientific-practical conference Proceedings North Charleston, USA. 16-17 May 2018. - Create Space North Charleston, SC, USA, 2018. - P 119-123.

26. Ashby W. R. Design for a brain. The origin of adaptive behavior. - London, 1960. - 389 p.

27. Bloom B. S. Taxonomy of Educational Objectives the Classification Goals. Handbook 1: Cognitive Domian. - New York, David McKey Co., 1956. - 149 p.

28. Bruner J. S. The process of education. - N.Y., 1960. - 229 р.

29. Markham T., Lenz B. Ready for the world // Educational leadership. - 2012. - Vol. 59, № 7. - Р. 47-52.

30. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers. - Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon, 1978.

References

1. Vvedenskiy V. N. Perspektivy razvitiya teorii i metodiki professionalnogo obra- zovaniya. In: Nepreryvnoe professionalnoe obrazovanie: teoriya i praktika. Proceedings of the V International scientific-practical conference. Novosibirsk: SAFBD, 2014. P. 3-9.

2. Beloshitskiy A. V. Stanovlenie subyektnosti budushchikh ofitserov v voennom vuze. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Voronezh, 2009. 44 p.

3. ZibrovG. V. Nauchnyeiprikladnyeosnovyvoenno-professionalnoypodgotovkiofitserskikhkadrovvvuzakhVooruzhennykhSilRF: monogr.Voronezh: Izd-vo VGU, 2005.

4. Lazukin V. F. Modelirovanie i optimizatsiya organizatsii obrazovatelnogo protsessa voenno- inzhenernogo vuza: monogr. Voronezh: Izd-vo VGU, 2006.

5. Gavrishchuk V. V. Reformirovanie voennogo obrazovaniya Rossiyskoy Federatsii: normativno-pravovye aspekty. Pravo i obrazovanie. 2010, No. 3, pp. 4-9.

6. DudulinV. V. Modernizatsiyasistemyvoenno-spetsialnoypodgotovkiofitserskikhkadrovvoenno-tekhnicheskikhvuzovraketnykhvoyskstrategicheskogonaz- nacheniya. Extended abstract of ScD dissertation (Education). Moscow, 2010.

7. Goremykin V. P. Voennoe obrazovanie: tsel na razvitie. Vestn. voen. obrazovaniya. 2017, No. 1 (4), pp. 4-14.

8. Adler M. The paddies proposal. N.Y., 1982. 190 p.

9. Bartlett S. Education for Lifelong Learning. In: Bartlett S., Burton D. (eds.) Education Studies: essential issues. London, Thousand Oaks, New Delhi: SAGE Publications, 2003.

10. Pinar W., Reynolds W., Slatter P., Taubman P An Understanding Curriculum: An Introduction. N.Y., 2012. 177 p.

11. Bondarevskaya E. V. K novomu tipu metodologicheskoy deyatelnosti. Gumanitarnaya metodologiya issledovaniya innovatsionnykh protsessov v pedagogicheskom obrazovanii: monogr. Rostov-on-Don: Izd-vo Yuzhnogo federalnogo un-ta, 2013. Pp. 5-30.

12. Boguslavskiy M. V. Strategii modernizatsiy otechestvennogo obrazovaniya XX veka: metodologicheskie aspekty. Nepreryvnoe obrazovanie. 2014, Iss. 2 (8), pp. 6-11.

13. Akhmetova M. N. Obrazovatelnaya sreda i obrazovatelnoe prostranstvo: obshchee, osobennoe, individualnoe. Sibirskiy pedagogicheskiy zhurnal. 2006, No. 5, pp. 30-36.

14. Malanov I. A. Ponyatie "obrazovatelnoe prostranstvo" kak pedagogicheskaya kat- egoriya. Vestn. Buryatskogo gos. un-ta. Obrazovanie. Lichnost. Obshchestvo. 2012, No. 1, pp. 23-28.

15. Pedagogicheskie eksperimenty i ikh mesto v sovershenstvovanii podgotovki vy- pusknikov vuzov. Proceedings of interuniversity scientific-methodological conference management and teaching staff. Rostov-on-Don: Izd-vo RVI RV, 2005. 192 p.

16. Field J. Lifelong Learning and the Educational Order. London: Trantham Books Limited, 2006.

17. Golub V. V. Kontseptualno-metodologicheskie osnovaniya modelirovaniya innovatsionno- orientirovannogo obrazovatelnogo prostranstva na osnove integrativnogo podkhoda: monogr. Rostov-on-Don: AkademLit, 2017. 209 p.

18. Shamova T. I., Davydenko T. M. Upravlenie obrazovatelnym protsessom v adaptivnoy shkole. Moscow: Tsentr "Pedagogicheskiy poisk", 2001. 384 p.

19. Kushner Yu. Z. Metodologiya i metody pedagogicheskogo issledovaniya; ucheb.-metod. poso- bie. Mogilev: MGU im. A. A. Kuleshova, 2001. 66 p.

20. Dakhin A. N. Pedagogicheskoe modelirovanie: monogr. Novosibirsk: Izd-vo NIPKiPRO, 2005. 230 p.

21. Golub V. V. Metodologiya modelirovaniya prostranstva nepreryvnogo voenno-professionalno- go obrazovaniya: monogr. Rostov-on-Don: AkademLit, 2018. 426 p.

22. Kholina L. I., Abaskalova N. P., Dakhin A. N. Modelirovanie i neopredelennost peda- gogicheskikh rezultatov. Vestn. Novosibirskogo gos. ped. un-ta. 2015, Vol. 6 (28), pp. 101-107.

23. Leopa A. V. Problema voennogo obrazovaniya Rossii kak otrazhenie istoricheskikh transformatsiy chelovechestva. In: Molodyozh i nauka. Proceedings of the VII All-Russian scientific-technical conference, dedicated 50^th anniversary man's first space flight. Krasnoyarsk: Sibirskiy federalnyy un-t, 2011. Available at:http://conf.sfu-kras.ru/sites/ mn2011/section32.html (accessed: 25.12.2018).

24. Zeer E. F. Professionalno-obrazovatelnoe prostranstvo lichnosti. Ekaterinburg, 2002. 126 p.

25. Golub V. V. Modeling Innovation oriented Space of Continuous Professional Education. In: The Strategies of Modern Science Development XV International scientific-practical conference Proceedings North Charleston, USA. 16-17 May 2018. Create Space North Charleston, SC, USA, 2018. Pp. 119-123.

26. Ashby W. R. Design for a brain. The origin of adaptive behavior. London, 1960. 389 p.

27. Bloom B. S. Taxonomy of Educational Objectives the Classification Goals. Handbook 1: Cognitive Domian. New York, David McKey Co., 1956. 149 p.

28. Bruner J. S. The process of education. N.Y., 1960. 229 p.

29. Markham T., Lenz B. Ready for the world. Educational leadership. 2012, Vol. 59, No. 7, pp. 47-52.

30. Cropley A., Dave R. Lifelong Education and the Training of Teachers. Hamburg: VIE; Oxford, etc.: Pergamon, 1978.

Размещено на Allbest.ru