Первые десятилетия советской школы в научном наследии Павла Николаевича Милюкова (1859-1943)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»

Первые десятилетия советской школы в научном наследии Павла Николаевича Милюкова (1859-1943)

Овчинников Анатолий Владимирович Заместитель заведующего лабораторией истории педагогики и образования, доктор педагогических наук

Аннотация

В статье охарактеризованы основные события общественной и научной жизни П. Н. Милюкова, анализируется его историческая концепция развития русской культуры, в части интерпретации историком процесса становления и развития отечественной системы просвещения в первые годы советской власти. Именно просвещение и школа, по мысли автора, стали в то время главными идеологическими институтами советского общества. Находясь в эмиграции, П. Н. Милюков внимательно следил за развитием культуры и просвещения в СССР, стремился рассмотреть многочисленные события и факты в контексте истории отечественной культуры, показав их историческую обусловленность, преемственность и прерывность единого процесса отечественного просвещения. Такой подход позволил автору продолжить свои исследования более раннего периода и создать оригинальную концепцию развития отечественной школы.

Своими выводами и обобщениями ученый показал пример сохранения и развития фундаментальной отечественной научной исторической школы Х1Х-ХХ вв. даже при анализе политического режима, намного отличавшегося от традиций российской государственности.

Abstract

THE FIRST DECADES OF THE SOVIET SCHOOL IN SCIENTIFIC HERITAGE OF PAVEL NIKOLAEVICH MILYUKOV (1859-1943)

Ovchinnikov Anatoly V.

Deputy Director of the Department of History of Pedagogy and Education, Institute for Strategy of Education Development of the RAE, ScD in Education

The article shows the main events of public and scientific life of P. N. Milyukov, analyzes his historical concept of the Russian culture development in terms of the historian's interpretation of the formation and development process of the national educational system in the early years of the Soviet power. It was the education and school, according to the author's idea, that became the main ideological institutions of the Soviet society of that time. Being in emigration, P. N. Milyukov closely followed the development of culture and education in the USSR, tried to consider numerous events and facts in the context of the national culture history, having revealed their historical conditionality, continuity and discontinuity of the unified domestic education process. Such an approach allowed the author to continue his research of the earlier period and to create an original concept of the national school development. With his conclusions and generalizations, the scientist showed the example of preservation and development of fundamental domestic scientific historical school of the XIX-XX centuries, even with the analysis of the political regime which differed much from traditions of the Russian statehood.

Имена некоторых выдающихся деятелей отечественной культуры прошлого пока еще малоизвестны современному педагогу, а если и известны, то неполно, они отсутствуют в программных рамках курса истории, изученной в школе и вузе [1] Так произошло и с именем Павла Николаевича Милюкова, который долгие годы воспринимался как один из многочисленных политических деятелей дореволюционной России, лидер партии конституционных демократов, эмигрировавший из России после победы Октябрьской революции.

О том, что это был известный историк, автор уникального четырехтомного труда, посвященного генезису отечественной культуры, было известно, никто об этом не умалчивал, но и не акцентировал внимание. Лишь в последние десятилетия стали появляться работы, посвященные различным сторонам творчества этого автора.

Павел Николаевич Милюков родился в 1859 г. в Москве в семье архитектора. Окончил Первую Московскую гимназию, а затем, по прошествии некоторого времени, был отправлен на Кавказ, где проходил военную службу в качестве казначея.

В 1877 г. он поступил на историко-филологический факультет Московского университета, из которого дважды исключался за участие в студенческих выступлениях, но оба раза восстанавливался. Причиной лояльного отношения к поведению политически активного студента были его особые заслуги в изучении отечественной истории.

Несмотря на необходимость зарабатывать частными уроками для младших членов семьи, материальные затруднения, вызванные смертью отца, студент Павел Милюков всегда проявлял себя как способный исследователь Его научными наставниками были известный историк-правовед П. Г. Виноградов и великий отечественный историк В. О. Ключевский. Под их руководством П. Н. Милюков стал вести научную работу и был оставлен в университете для подготовки к профессорскому званию.

В 1892 г. к П. Н. Милюкову обратились организаторы Педагогических курсов в Москве с просьбой прочитать цикл лекций по истории русской культуры. В течение трех лет историк не только с интересом проводил занятия, но и совершенствовал курс, считая главной задачей соединение популярного изложения основ отечественной истории и строгого научного подхода, обоснованности методологических положений. В 1896 г. курс вышел в свет в виде многотомного издания.

В этом труде П. Н. Милюков последовательно рассматривал российский путь развития литературы, театра, изобразительного искусства и других областей общественной жизни, создавая таким образом яркую палитру развития культуры и просвещения в нашей стране с древнейших времен до конца XIX в. В дальнейшем работа над Очерками станет делом всей жизни ученого и политика. Он закончит ее вдали от Родины, за несколько лет до ухода в вечность, доведя изложение событий до начала четвертого десятилетия уже XX в., ставшего новой эпохой в истории России.

Однако вернемся в последние годы XIX столетия - время, когда в стране нарастала политическая активность самых разных слоев населения. Дух преобразований захватил и П. Н. Милюкова. Реакция власти на интерес молодого ученого и преподавателя к политике не замедлила сказаться. В 1895 г. он был сослан в Рязань, а затем направлен в 1897 г. в Софию, в Высшее училище - возглавлять кафедру всеобщей истории. Вскоре П. Н. Милюков переехал в Турцию и принял участие в раскопках в Македонии.

После окончания срока надзора в 1899 г. П. Н. Милюкову было разрешено вернуться в Санкт-Петербург. Он снова принимает участие в политической деятельности. «Зимой 1900 г., - пишет он в мемуарах, - в Горном Институте, пристанище студенческих - а вместе и не совсем студенческих - тайных митингов, было назначено специальное собрание, посвященное памяти П. Л. Лаврова (скончался в феврале 1900 г.). Меня пригласили в нем участвовать и сказать поминальное слово о Лаврове. Я, разумеется, не мог отказаться» [2, с. 138].

За это П. Н. Милюков был осужден и посажен в «Кресты» - главную тюрьму Санкт- Петербурга, в которой продолжил работу над Очерками. Вскоре он был вызван на беседу к министру внутренних дел В. К. Плеве, перед которым об освобождении перспективного ученого ходатайствовал учитель П. Н. Милюкова В. О. Ключевский. Через несколько дней П. Н. Милюков был освобожден из заключения.

После некоторого пребывания в Америке и Европе, где имел встречи с лидерами ведущих оппозиционных партий - П. А. Кропоткиным, В. И. Лениным, В. М. Черновым, П. Н. Милюков начал вести активную политическую деятельность. Он публиковал статьи в журнале либеральной направленности «Освобождение».

В октябре 1905 г. стал одним из создателей, а позднее и неизменным лидером Конституционно-демократической партии (Кадеты). Как и другие партии России, Кадеты провозгласили свои принципы построения системы национального образования. Они выступили за равноправие в получении образования, за преемственность всех ступеней образования, свободу частной инициативы в открытии учебных заведений и широкую общественную инициативу в открытии учебных заведений начального и среднего образования, в том числе и для взрослых.

Лидер партии принимал самое деятельное участие в составлении этого раздела программы партии, активно обсуждая вопросы развития народного просвещения как на внутрипартийных мероприятиях, так и в дискуссиях на страницах партийной прессы. В целом народное просвещение, как полагали кадеты, должно было стать демократичным и способствовать гармонизации социальных отношений в стране. милюков просвещение советский

П. Н. Милюков известен и как активный парламентский деятель. Он избирался членом Государственной Думы III и IV созывов. Кадетская партия считалась «Оппозицией Его Величества». Политик постоянно критиковал внешнеполитический курс правительства, но с началом Первой мировой войны активно выступал за ее продолжение до победного конца. Этой идее П. Н. Милюков был верен даже после перенесенной личной трагедии - потери сына-добровольца. При этом историк отнюдь не был «ястребом войны». Именно в эти годы он активно выступал с идеями мирного существования и доказательно показывал то, какие беды миру могут приносить глобальные военные конфликты.

Видя кризисное положение власти в России, П. Н. Милюков стал одним из лидеров «Прогрессивного блока» (1915), в который вошли представители шести фракций Государственной Думы. Они выступали за установление «внутреннего мира» в стране и «правительства доверия». В целом идея блока была последней попыткой либеральной общественности пригласить власть к диалогу с целью избежать общегосударственного кризиса. Предполагалось, что новое правительство будет по-прежнему подотчетно Императору. Однако дни старой власти были сочтены, она не пошла на компромисс.

Во Временном правительстве П. Н. Милюков первоначально стал министром иностранных дел, но его позиция ведения войны до победного конца уже перестала быть популярной. Он уходит в отставку и продолжает занимать лидирующее положение в партии, активно борясь против большевиков.

С 1918 г. П. Н. Милюков в эмиграции и ведет активную антибольшевистскую пропаганду. Он на протяжении многих лет редактировал выходившую в Париже газету «Последние новости», в которой печатались произведения И. А. Бунина, М. И. Цветаевой и многих других представителей российской культуры, покинувших Родину.

Вдалеке от Родины историк не забывал о главном труде жизни. «Очерки по истории русской культуры» являются уникальным произведением, написанным профессиональным историком. Сравнение первого и последнего издания позволяет судить о том, что автор - летописец культуры своей страны, которую, несмотря на время тяжких социальных испытаний, он стремится видеть такой, какой она есть, с ее особенностями, бедами и победами.

Очерки интересны как памятник профессиональной культуры исторической науки первой трети XX в. Особенно в наши дни, когда в историко-педагогических исследованиях ведущее место занимает методологический облик исследователя, важно обратить внимание на принципы профессиональной деятельности историка П. Н. Милюкова, его широкий историко-культурный подход к интерпретации событий как далекого, так и близкого прошлого. Для него культура - это вся историческая эволюция. Экономика, политика, идеология, искусство и просвещение выступают лишь отдельными элементами единого культурного бытия. Потому при внимательном чтении труда создается впечатление, что вот-вот и появится ставшее естественным для нашего современника слово «пространство». Именно о культурно-историческом пространстве России ведется речь в Очерках.

Профессиональный историк П. Н. Милюков не обходит вниманием важнейший теоретический вопрос о взаимоотношении понятий «культура» и «цивилизация». И это в период активного творчества А. Тойнби и О. Шпеглера! Да и годы первых изданий Очерков П. Н. Милюкова и классического труда Н. Я. Данилевского «Россия и Европа» - образца российской цивилизационной методологии, не далеки друг от друга.

Анализируя различные философские течения, П. Н. Милюков считал противопоставление этих двух важнейших понятий неуместным и полагал, что в переходе от коренной культуры к цивилизации нет ничего уничижительного. Напротив, этот процесс представляет закономерное историческое явление, проявляющееся во всех сферах национальных культур, в том числе в образовании.

Генезису образования в России посвящен четвертый очерк, который назван автором «Школа и просвещение». В нем представлен особый взгляд на историю российской школы, отсчет которой П. Н. Милюков начинает со времени Петра I. До этого, по мнению автора, церковь была не в состоянии устроить нормальную школу в российском государстве, она была «вдвойне правительственной», готовя учеников лишь для службы или для самой школы.

Используя широкий историко-компаративистский подход, П. Н. Милюков на всем протяжении повествования сравнивает основные черты западной и российской школьных систем, исследует важнейший вопрос о том, какому из социальных институтов школа принадлежит более всего - обществу, государству или церкви. В этой связи он делает вполне обоснованное заключение: государство постепенно превращало школу в инструмент своей власти, тогда как «церковь, как и общество, смотрела на школу как на государственную повинность» [3, с.475] в силу этого сама школа всегда оставалась государственной.

Самобытность России и европейские традиции образования. Эти два основания истории отечественного образования, их взаимодействие и противоборство всегда находились в центре научного интереса П. Н. Милюкова. Взаимодействие и взаимовлияние культур - сложный, многофакторный процесс, который, безусловно, активно влияет на образовательную систему страны. Задача школы, по мнению историка, состоит в том, чтобы помочь молодому поколению правильно воспринять сложные социальные процессы, разобраться в них. В решении этого вопроса школа всегда является главным общественным институтом.

Особый интерес представляет часть труда, посвященная истории российской школы советского периода. Она была написана П. Н. Милюковым в эмиграции. Будучи оппонентом советского политического режима, он, как профессиональный историк, обстоятельно анализировал проводимую советской властью политику модернизации страны, в том числе системы образования.

Трудно, а быть может и невозможно во всех деталях восстановить ход мыслей П. Н. Милюкова, человеческие эмоции, без которых нельзя представить творческий процесс создания любого научного труда, особенно в области общественных и социальных наук, к числу которых принадлежит история культуры. Тем не менее правомерно предположить, что чувство упущенной возможности реализовать свои идеи на практике у П. Н. Милюкова имелись. И переживания о судьбе отечественного просвещения тоже. Иначе бы не было столь пристального взгляда российского историка и политика на развитие отечественного просвещения - взгляда из далеких краев эмиграции.

Эти взгляды были противоречивы. Но автор был уверен в возможности возрождения демократических начал в России, пытался рассмотреть пусть даже самые малые, незначительные тенденции этого процесса, которые, как полагал, шли независимо от существовавшего в стране политического режима. Одновременно бывший кадет поддерживал имперский характер политики И. В. Сталина, особенно с началом Второй мировой войны.

В последние годы жизни П. П. Милюков был полностью на стороне своей Родины. Но Великую Победу страны, участвовать в преобразовании которой желал на протяжении всей жизни, увидеть ему суждено не было. По воспоминаниям очевидцев, перед уходом из жизни он искренне радовался победе в Сталинградской битве. Умер П. Н. Милюков 31 марта 1943 г. в г. Экс-ле-Бен во Франции. В 1954 г. был перезахоронен на кладбище Батиньоль в Париже...

В Государственном архиве РФ в Москве хранится большой фонд личных документов П. Н. Милюкова, многие из которых ждут прочтения современными историками российского образования.

С большим интересом П. Н. Милюков анализировал государственную политику большевиков в области просвещения. Школа, по его мнению, полностью находилась на службе политики в СССР. Так автор и назвал главу Очерков, которая посвящалась еще малопродолжительной в те годы истории советского просвещения.

Основой большевистской образовательной политики, по мысли историка, стала замена идеи народного образования идеей социального воспитания. Как показала практика, эти два понятия педагогам так и не довелось «привести в полное согласие» [3, с. 373] Причиной тому стало сопротивление «среды» и, в частности, учительства, продолжавшего оставаться верным традициям русской дореволюционной школы. Например, автор констатирует: «Школа должна была быть построена на идее общего и одинакового преподавания для всех, на развитии самостоятельности личности и ее природных задатков, на новом понимании школьной дисциплины, на применении новых методов преподавания, цель которых - учить детей не словам, а вещам - и тем будить в них с самого начала самодеятельность мысли и воли, на упрощении формальной стороны обучения элементарным навыкам чтения, письма и счета. Многое из этих взглядов и привычек преподавания перешло и к учителям советского периода» [3, с. 373]. Однако большевики низвергли старые авторитеты и поставили перед школой новые задачи, отрывавшие от старой педагогической традиции.

Это положение с полным основанием он относил к идее трудовой школы, ставшей основой образовательной политики новой власти. Анализируя общие положения социальной педагогики и трудовой школы, бытовавшие в Западной Европе и США в первые десятилетия XX в. и стремление большевиков сделать их приоритетными, автор делает заключение о том, что «русскому марксисту-ленинисту нужна особая педагогика» [3, с. 375].

Против этой особости выступали многие представители педагогической науки того времени, и П. Н. Милюков детально анализирует их аргументы. В частности, он приводит материалы исторической дискуссии, состоявшийся 3 декабря 1928 г. в Нарком- просе РСФСР, когда «выдающиеся советские педагоги» А. Г. Калашников, С. С. Моложавый, С. Т. Шацкий и В. Н. Шульгин обсудили один и важнейших вопросов педагогики тех лет - о воспитательном значении среды. Был сделан ряд важных обобщений, в том числе отличавшихся от основной линии партии, присутствовавших, например, в трудах А. Г. Калашникова, отметившего, в частности: «Нельзя готовить подрастающее поколение к такому общественному строю, который еще ни в какой мере не сложился в окружающей социальной среде».

И как заключает историк: «В результате игнорирования этих замечаний о роли среды приходится отметить вторую черту советской педагогической теории и вытекавших из нее практических начинаний: глубокое противоречие между ними и русской действительностью. Признаки этого противоречия мы в дальнейшем будем встречать на каждом шагу» [3, с. 377]

Интересна позиция П. Н. Милюкова относительно важнейшего вопроса большевистской образовательной политики - о единой трудовой школе, которую он считал механизмом продвижения в Россию западных педагогических идеалов и поэтому полагал, что она хороша лишь на бумаге. «Но даже на Западе новые педагогические идеи применялись лишь в исключительно благоприятных условиях, обыкновенно по частному почину какого-нибудь энтузиаста - создателя какой-нибудь из новых систем, поддержанного небольшим кружком просвещенных родителей, соглашавшихся вверить своих детей авторитетному экспериментатору» [3, с. 378]

Реализация этой идеи в России, считал ученый, была поставлена большевиками на широкую ногу. И это обстоятельство стало причиной многих организационных проблем. Прежде всего, не хватало учителей, способных воспринимать новые методы школьной работы. Опытные педагоги, работавшие до революции, не спешили овладеть ими. Сложившееся положение обострялось разнообразием политических убеждений учительства, многие представители которого не могли поменять годами складывавшиеся идейные убеждения. И такое положение продолжалось на протяжении всей Гражданской войны. Некоторый перелом в образе мыслей педагогов начался только с переходом к НЭПу. Но еще продолжительное время учительство России продолжало быть неоднородным в своих политических убеждениях.

На основе статистических данных П. Н. Милюков показывал, как на основе материального стимулирования советская власть постепенно поворачивала учительство на свою сторону, увеличивая число учителей - членов профессионального союза: «В 1923 г. их было 382 000, в 1925 г. - 551 000, в 1926 г. - 710 000, в 1927 г. - 754 000 и в 1928 г. - 798 000 (считая тут и служащих при школе - около 25%, и студентов педагогических учреждений - около 8%). Правда, сделать из них коммунистов не удалось. Еще в 1927 г. из сельских учителей только 4,8% принадлежали к коммунистической партии; из городских - только 5,6%. Руководство союзом, конечно, находилось всецело в руках учителей-коммунистов» [3, с. 382] Это означало появление полной возможности начать строительство новой школы.

Старая, как полагал П. Н. Милюков, была полностью разрушена в годы «военного коммунизма», подтверждая свои доводы цитатами из выступления Н. К. Крупской в 1924 г. о бедственном положении сельских школ. Автор приводит убедительные статистические данные, говорящие о резком падении количества учебных заведений по сравнению с дореволюционным периодом, считая, что количество школ уменьшилось почти вполовину.

И, как полагает автор Очерков, советская власть была вынуждена возвратить плату за обучение, продолжив реализацию идеи единой школы. При этом большевики всячески пытались отгородить школу «от обывателей», то есть сильного крестьянства, имевшего денежные средства для содержания образовательных учреждений.

В целом П. Н. Милюков критически относился образовательной политике первых лет большевистской власти. Между тем он отмечал ее способность «отказаться от иллюзий», что проявилось в принятии Устава Единой трудовой школы 18 декабря 1923 г. Его нормы были основаны уже на накопленном опыте. Историк усматривал в документе отголоски Николаевской реформы 1828 г., например в части подмены общегуманитарных и демократических целей просвещения практическими целями власти. Также он проводил аналогию с законодательными положениями о школе, разработанными Государственной Думой дореволюционной России.

Автор Очерков не обходил вниманием и другую фундаментальную проблему советской школы - реализацию идеи политехнизма, вокруг которой продолжительное время велись жаркие дискуссии. Здесь, по мнению П. Н. Милюкова, интересы большевиков совпадали с интересами основного населения страны, которое желало быстрее обучить детей рабочим профессиям. А вот идея единства школы входила в противоречия с жизненными реалиями. Так, с началом активной деятельности рабфаков стал теряться главный смысл девятилетнего обучения - подготовка в вузы. В целом «единая» школа вновь разделялась.

Начальная техническая школа, по мнению историка, также строилась по дореволюционному образцу, согласно идеям реформ 1880-х гг.

Вырабатывая новую стратегию учебного дела в России, продолжает П. Н. Милюков, большевики активно и целенаправленно развивали идею социального воспитания, реализуя ее посредством «комплексного метода». Этот метод, по мнению историка, не представлял ничего нового. А вот итоги реализации экспериментов в школьном обучении оказались интересными: «Научно-педагогический институт опросил 8000 детей в возрасте от 9 до 16 лет, как живут СССР с другими странами, какая разница между красной армией и другими и зачем нужно ГПУ.. Конечно, формально, дети ответили в большинстве, как требовалось. 77% пионеров и непионеров признали "враждебность" международных отношений, 59-57% признали красную армию "классовой" и 89-86% заявили, что ГПУ "нужно". Но в то же время 47-51% находили, что отношения СССР с другими странами должны быть мирные, и только 38-35% оказались милитаристами. Это отразилось и на мотивах признания Красной армии. А по отношению к ГПУ 53-45% ограничились объяснением инициалов ГПУ, 7% смешали ГПУ с милицией и 19-30% дали абсурдные ответы ("Городской Потребительский Уезд" или "Главное Пароходное Управление" или "это куда поступают жалобы"). По всем вопросам довольно значительный процент уклонился от ответа: по первому - 3-6%, по второму - 7-12%, по третьему - 12-15%. Эти данные. очень ярко показывают, в каком незаконченном виде находилось на 12 году существования СССР состояние детского гипноза» [3, с. 398]

С наступлением НЭПа, по мнению П. Н. Милюкова, «борьба за мировоззрение» отходит на второй план, и население меняет отношение к советской школе. Резко растет число школьников. Власть идет на уступки учительскому корпусу, увеличивает ассигнования на просвещение, издает в 1927 г. новые программы ГуСа, важное значение отводится повышению зарплаты учителя.

Вновь ставится задача всеобщего обучения. Большевики опять возвращаются к думскому опыту о школьном строительном фонде, о трехкилометровом радиусе достижимости школьных зданий, к проектам «Лиги образования». В целом, по мысли автора Очерков, власть сосредоточила внимание на начальном образовании - основе подготовки нового поколения.

Другим приоритетным направлением стала профессиональная школа, в которой идеи политехнизма часто подменялись обычным натаскиванием при обучении профессиональным навыкам. Особенно ярко это выразилось в созданной системе фабрично-заводского ученичества, получившей быстрое развитие и к концу 1920-х гг., ставшей основным типом учебного заведения по подготовке рабочих кадров, фактически удалив с арены низшие профшколы.

Распространенным типом учреждений образования стали рабочие факультеты (рабфаки). Автор подробно излагает историю их становления и подчеркивает, что эта форма обучения вызрела сама, в результате активного стремления рабочей молодежи «грызть гранит науки» (выражение Л. Д. Троцкого. - А. О). Однако рабфаковское движение, получив широкую поддержку, не было эффективным. Обучающиеся не могли освоить предложенную им широкую программу, поэтому ее вскоре пришлось изменять. Первый энтузиазм, свойственный рабфаковцам, вскоре сменился унынием, низкими показателями успеваемости, что вело к разочарованиям и, как следствие, негативным социальным проявлениям [3, с. 409]

В качестве итога большевистской образовательной политики П. Н. Милюков указывает снижение уровня преподавания, когда «прежняя средняя школа приблизилась к начальной, а высшая к средней» [3, с. 411] Но именно в средней сохранился дореволюционный кадровый состав учителей, и в силу этого обстоятельства власть не до конца доверяла средней школе. Одна из причин недоверия заключалась в том, что большинство учащихся в ней были отнюдь не пролетарского происхождения, а выходцы из пролетарских слоев показывали весьма скромные успехи.

Детально анализируя сложившуюся ситуацию, историк, опираясь на авторитетные мнения ряда педагогов тех лет, делает заключение практически о катастрофическом положении школьного обучения, подтверждением чему стали результаты вступительных экзаменов в вузы. В качестве примера он приводит слова известного учителя физики Якова Перельмана Перельман Яков Исидорович (1882-1942) математик, физик, популяризатор науки, автор известной книги «Занимательная физика». Скончался от истощения в блокадном Ленинграде.: «Хотя среди экзаменующихся преобладали окончившие не семь, а даже девять классов, их подготовка по математике и физике оказалась ниже всяких ожиданий. На экзаменах предъявлялись лишь самые минимальные требования: пришлось понизить их против программы, из опасения провалить чуть не всех экзаменующихся и не набрать нужного контингента» [4, с. 414]. Далее П. Н. Милюков приводит пример: на конкурсном экзамене в Горную академию провалилось 15 000 чел: две трети всех экзаменовавшихся.

Именно такие обстоятельства заставили государство задуматься об эффективности комплексного метода. Потребовались перемены в школьной политике, которые заключались, по мнению П. Н. Милюкова, в ускорении темпов; переустройстве работы образовательных учреждений в русле решения задач социалистического строительства, пересмотра программ в сторону профессионализации и подготовки квалифицированных специалистов. И наконец, прошла чистка рядов педагогов от «чуждых элементов». Естественно, что для решения таких задач А. В. Луначарский оказался неподходящим наркомом. Тем более, что рост показателей развития советского образования к концу 1920-х гг. замедлился и не отвечал потребностям культурной революции. «По всему Союзу рост контингентов начальной школы не превысил роста предыдущего года, составив те же 4%, что и в 1927-28 гг.; по РСФСР контингенты выросли лишь на 5,0% против запроектированных 6,9%. По той же РСФСР (без автономий) в дело народного образования вложено было из всех источников 565,3 млн руб. вместо 628 млн руб. предусмотренных планом. То же недовыполнение плана отмечается и по линии ликвидации неграмотности. По всему Союзу, вместо запроектированных 2291 тыс. неграмотных, прошли школу ликбеза только 1619 тыс.» [3, с. 421-422]

Смена А. В. Луначарского «молодым генералом А. С. Бубновым» была закономерным результатом «Великого перелома». Под его руководством школа должна была вести три направления «.. .учительской деятельности: 1) обслуживание "элементарных потребностей": всеобщее начальное обучение и ликвидация неграмотности, 2) ускорение темпа и повышение качества подготовки новых кадров специалистов, чтобы уменьшить громадные недочеты, вытекающие из пятилетнего плана, и 3) обслуживание "опорных баз социализма" - фабрично-заводских районов, совхозов и колхозов» [3, с. 423]. Педагоги не быстро перестраивались под новые задачи, как, впрочем, и население. «Неудивительно, что среди учительства пошли разговоры об "отмирании школы". Авангард убежденных за сезон 1928-29 гг. (восемь месяцев перед апрелем) понес 153 жертвы убитыми. А в следующий сезон эта цифра учителей и учительниц, убитых населением, поднялась до 217» [3, с. 424].

Далее П. Н. Милюков останавливается на оценке изменений программ ГуСа, которые сводились преимущественно к увеличению обществоведческого материала и усилению темпов строительства социалистической школы. Спор между В. Н. Шульгиным Шульгин Виктор Николаевич (1894-1965) - отечественный педагог, видный деятель народного просвещения СССР. В годы революции занимал ответственные посты в государственных органах, руководящих просвещением. В 1921-1932 гг. - директор Института методов школьной работы. Выступил с собственной педагогической концепцией, за что был отстранен от работы и выслан в Челябинск. В начале Великой Отечественной войны вступил в народное ополчение, но затем его отозвали на пропагандистскую работу, которой активно занимался до конца жизни., с одной стороны, и М. М. Пистраком Пистрак Моисей Михайлович (1888-1937) - доктор педагогических наук, организатор народного образования в СССР. Ввел понятие «политехнизм». Вел научную деятельность, занимал руководящие должности в ГуСе. Был заведующим кафедрой и проректором по научной работе в Северо-Кавказском университете в Ростове-на-Дону. Руководил Северо-Кавказским НИИ педагогики, а в 19361937 гг. был директором ЦНИИ педагогики при Высшем коммунистическом институте просвещения в Москве. Репрессирован и расстрелян. В 1956 г. реабилитирован. и М. С. Эпштейном Эпштейн Моисей Соломонович (1890-1938) - советский государственный деятель, с 1923 г. работал на ответственных постах в Наркомпросе. В 1929-1937 гг. - заместитель Наркома. Репрессирован и расстрелян. В 1957 г. реабилитирован. - с другой, выработка единой позиции по проблеме политехнизма, коренное изменение направленности педагогической прессы - вот как характеризует П. Н. Милюков перелом в образовательной политике, возвращающейся к первым декретам советской власти.

Вновь на первый план стала выдвигаться задача политехнизации школы на базе обязательного семилетнего образования. При этом, по мнению историка, сущность политехнизма «расплывается»: «Политехнизм не должен превращаться в чисто школьную учебу и тренировку»: это понятно. «Он должен вооружить умением применять технические и агрономические знания для преобразования всей нашей хозяйственной жизни на социалистических началах; он должен дать направление общественно-полезной работе школы, способствуя превращению ее в культурно-производственную ассоциацию»: это уже менее понятно, труднее достижимо и более растяжимо - комментирует П. Н. Милюков документы этого времени [3, с. 429]

И здесь П. Н. Милюков, приводя цифры принятых в вузы, четко показывает новое наполнение политики деления на «своих» и «чужих», говоря, что «это искусственное повышение состава учащихся в пользу партии и комсомола не может обойтись без дальнейшего понижения образовательного уровня, тогда как новая реформа исходит из сознания необходимости повысить его» [3, с. 430] И снова высказывает сожаление вопиющей безграмотности абитуриентов.

А далее - интерпретируется картина выхода из этого положения, которую предложила Академия коммунистического воспитания, отменив с 1930 г. вступительные экзамены в техникумы для окончивших семилетку. В самих же техникумах была усилена учебная дисциплина, отменены дипломные работы. Идеология вновь вошла в противоречие с жизнью. Решить его, по мнению П. Н. Милюкова, должен был Первый всероссийский съезд по политехническому образованию, состоявшийся 19 августа 1930 г., на котором докладчики прямо указывали на провал идей политехнизма, что сказывалось и на авторитете самой педагогической профессии.

Детально разобрав образовательную политику первых лет советской власти, П. Н. Милюков заключает: «В области школы и воспитания, вследствие искусственного ускорения темпов для достижения недостижимых результатов, сложилось, как и в других областях, крайне неустойчивое положение, которое может быть только временным и не может стать длительным. Мы останавливаем наши наблюдения в момент, когда сделать более конкретные выводы о возможных в ближайшее время результатах совершенно невозможно.

Нельзя сказать, к чему приведет ряд намеченных, но пока еще не выполненных, а по характеру целей - крайне решительных мер, требующих общего "колоссального" напряжения сил. Такого напряжения в нормальное время не бывает, и возможно оно лишь в порыве "революционного энтузиазма", напоминающего религиозный» [3, с. 433]

Какие же уроки можно извлечь сегодня, обращаясь к труду П. Н. Милюкова практически вековой давности?

Прежде всего заслуживает уважения стремление автора Очерков рассмотреть неоднозначные аспекты образовательной политики в широком культурологическом контексте. Говоря о конкретных фактах, он всегда помнит о том, что они лишь малая толика длительной эволюции культуры и конкретный результат каждого из них проясниться только с течением времени.

Второе, что отличает труд П. Н. Милюкова, - это мысль о том, что преемственность и прерывность в развитии школьного образования - это не только результат проявления каких-либо закономерностей, а текущая школьная политика, проводимая в определенную эпоху. Критически относясь к политике большевиков в области просвещения, он усматривал в ней и позитивные моменты, подчеркивал сходство отдельных ее элементов с дореволюционной.

Признавая сложность и грандиозность задач в области образования, которые поставили перед страной большевики, П. Н. Милюков отметил гибкость, подвижность образовательной политики правящей партии, ее способность перетянуть учительский корпус на свою сторону и добиться определенных позитивных результатов в развитии народного просвещения в России. При этом он не остро критикует те, по его мнению, просчеты, которые допускали большевики при создании системы советского просвещения. Одним из них он считал грандиозность поставленных задач, краткие сроки их выполнения и в связи с этим подготовку недостаточно квалифицированных специалистов.

Необходимо обратить внимание на то, что автор Очерков одним из первых историков обосновал необходимость историко-педагогической интерпретации многих социально-политических вопросов образования, среди которых проблема подготовки педагогических кадров, формы и способы их привлечения к решению тех вопросов, которые ставит власть, проводя образовательную политику. Сегодня, в период очередного обращения широкой общественности и власти страны к проблемам подготовки педагога, эти размышления ученых прошлого представляют особую актуальность.

Труд П. Н. Милюкова представляется поучительным в наши дни еще с одной стороны. Это образец уважительного отношения к источнику, внимательное, достойное настоящего историка владение искусством исторической критики. Историк, находясь за пределами России, привлекает такое количество статистического материала, которое трудно было найти в аналогичной работе, вышедшей в России в то время, что делает содержание труда убедительным и обоснованным, созданным в строгих рамках научности. Именно она позволила автору преодолеть политические противоречия и найти в хаотичном, на первый взгляд_а развитии отечественного просвещения советского периода те скрепы, которые удержали его в общем контексте великой многовековой культуры России, несмотря на, порой, их полное разрушение под натиском революционной активности.

Представляется, что полное возвращение имени и трудов Павла Николаевича Милюкова в современный отечественный историко-педагогический дискурс наполнит новыми смыслами историю отечественного образования сложного и противоречивого XX столетия - предтечи современной российской школы.

Список литературы

1. Богуславский М. В., Куликова С. В. Совершенствование историко-педагогического образования: проблемы и перспективы // Психолого-педагогический поиск. 2013. № 1 (25). С. 50-60.

2. Милюков П. Н. Воспоминания. М.: Политиздат, 1991. 528 с.

3. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры. В 3 т. Т. 2, ч. 2: Искусство, школа, просвещение. М.: Прогресс-Культура, 1994. 496 с.

4. Гласнова В. П. Научно-педагогические взгляды П. Н. Милюкова на анализ развития российского образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Н. Новгород, 2006. 172 с.

5. Дорохов В. Н. Исторические взгляды П. Н. Милюкова. Сергиев Посад, 2005. 229 с.

References

1. Boguslavskiy M. V., Kulikova S. V. Sovershenstvovaniye istoriko-pedagogicheskogo obrazovaniya: problemy i perspektivy. Psikhologo-pedagogicheskiy poisk. 2013, No. 1 (25), pp. 50-60.

2. Milyukov P. N. Vospominaniya. Moscow: Politizdat, 1991. 528 p.

3. Milyukov P. N. Ocherki po istorii russkoy kultury. In 3 vols. Vol. 2, part 2: Iskusstvo, shkola, prosveshchenie. Moscow: Progress-Kultura, 1994. 496 p.

4. Glasnova V. P Nauchno-pedagogicheskie vzglyady P. N. Milyukova na analiz razvitiya rossiyskogo obrazovaniy. PhD dissertation (Education). Nizhniy Novgorod, 2006. 172 p.

5. Dorokhov V. N. Istoricheskie vzglyady P. N. Milyukova. Sergiev Posad, 2005. 229 p.

Размещено на Allbest.ru