Методологическое обеспечение школьных курсов по искусству в развитии норм и средств обучения через переживание

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»

Методологическое обеспечение школьных курсов по искусству в развитии норм и средств обучения через переживание

Алиев Юлий Багирович,

главный научный сотрудник лаборатории общих проблем дидактики, доктор педагогических наук, профессор

Аннотация

художественный школьный дидактика переживание

Автор анализирует проблему методологического обеспечения школьных курсов по искусству с целью развития норм и средств обучения художественной деятельности через процесс переживания.

Abstract

Methodological support of school courses on art in development of standards and learning tools through experience

Aliyev Julii B.

Senior Research Fellow at the Laboratory of Didactics of the

Institute for Strategy of Education Development, the Russian

Academy of Education, ScD in Education, Professor

The author analyses the methodological problem of ensuring school courses on art with a view to develop the learning tools and artistic activity through experience.

Основная часть

В отечественных исследованиях имеет место рациональный подход к обозначению направлений развития образования. Так, один из видных историков педагогики - М.В. Богуславский выделяет наиболее существенные методологические направления современных педагогических исследований, среди которых использование синергетического, культурологического, цивилизационного, аксиологического и парадигмального подходов в ходе анализа процесса развития образования. Это, как показывают результаты теоретико-методологических исследований, придает интерпретации развития отечественной педагогики «…присущий ей альтернативный и вариативный характер, создавая благоприятные предпосылки для рассмотрения ее как процесса отличающегося острой дискуссионностью и полемичностью, яростным столкновением различных позиций и подходов» [1, с. 6].

В среде современных школьных учителей активно пересматривается традиционный взгляд на дидактику как на теорию обучения, имеющую обобщающий характер и не «приспособленную» к тому, чтобы отвечать на вопросы, касающиеся отдельного школьного курса. Ответы на подобные вопросы традиционно искали у методистов. Практика сегодняшнего дня свидетельствует об ущербности обращения к методическим руководствам без опоры на дидактические основания и методологические закономерности. Являясь теорией обучения, дидактика осталась гораздо ближе к методологической, теоретической, логически строгой нормативной науке, чем частные методики, прежде всего вследствие большой абстрактности их исследовательского поля [2].

Данное положение в полной мере можно отнести к проблемам, связанным с конструированием и реализацией задач обучения в школьных курсах по искусству. Отсутствие у школьного учителя знания о дидактическом фундаменте и нормах конкретного учебного курса по искусству мешает ему воспринять методику предмета как теоретическую, методологически выстроенную модель приобщения учащихся к художественному творчеству, на основе которой учитель получает возможность самостоятельно делать методические выводы, конструировать учебный процесс для предметного содержания урока по искусству, искусствоведческой темы, всего учебного курса [3].

Обобщение передового и массового опыта школьного художественного образования позволило сделать вывод о том, что среди недостатков в современной практике школьного художественного образования особенно заметны следующие:

• отсутствие возможности обобщения в выпускных классах знаний об искусстве, его закономерностях, значению в жизни современного человека, что не позволяет обеспечивать новое качество художественного самообразования выпускников;

• недостаточная проработанность содержания национально-регионального компонента художественного образования, его взаимосвязи с федеральным и школьным;

• недостаток внимания к решению проблемы художественной социализации учащихся, к развитию их эстетико-познавательных способностей, художественных умений и навыков;

• нерациональное распределение учебно-художественного материала по ступеням обучения, диспропорции в компонентах содержания художественного образования;

• недостаточная разработанность художественно-образовательных программ в конкретных образовательных учреждениях (школах, лицеях, школах-интернатах, гимназиях);

• отсутствие необходимой нацеленности обучения на художественную самообразовательную деятельность учащихся, на освоение общеискусствоведческих знаний;

• «закрытость» завершенного школьного художественного образования, в то время как оно является лишь базовым, начальным, пропедевтическим и обязательно открытым вовне, чтобы дать выпускнику школы возможность для полноценной подготовки к выбору профиля и способов дальнейшего художественного образования и самообразования, самоопределения в области искусства [4].

Методологическое обеспечение частно-дидактической системы школьного художественного образования предоставляет учителю-художнику возможности на примере своего учебного курса по искусству решать общедидактические задачи приобщения учащихся к художественному творчеству:

• формировать и развивать их художественное (эстетическое) отношение к действительности, вырабатывать индивидуально ориентированную ориентацию личности в мире художественно-эстетических ценностей, в соответствии с представлениями об их характере, сложившемся в обществе, осуществлять приобщение к этим ценностям;

• развивать способности школьников к художественному восприятию и переживанию, совершенствовать художественный вкус, художественную потребность и идеал;

• способствовать развитию способности к художественному творчеству, созданию ценностей в искусстве [2].

В данной связи организация художественного образования обусловливает необходимость основательной перестройки системы художественного просвещения учащихся. Этим целям служит разработанная нами в последние годы концепция многостороннего обучения, в соответствии с которой важное место в школьном художественном образовании подростков занимает учение через переживание, способствующее развитию эмоциональной сферы обучающихся.

Переживание - это проявление отношения обучающегося к нравственным, социальным, политическим, эстетическим или научным ценностям, а также к природе и самой жизни.

Учение через переживание основано на создании таких ситуаций в школьной и внешкольной работе, при которых имеет место стимуляция эмоциональных переживаний у воспитанников под влиянием соответственно экспонированных ценностей, имеющихся в литературном произведении, театральной постановке, фильме, картине, скульптуре, произведении архитектуры или музыки.

Переживание художественных ценностей становится для ученика одновременно основой оценки, в которой постепенно расширяется масштаб позитивных и негативных оценок, а также основой участия школьников в целенаправленной художественной деятельности.

Приобщение к высокому искусству требует от учащихся ежедневных внутренних усилий по повышению уровня собственного художественного вкуса. Формирование полезных умений, а может быть, и привычки ежедневно предпринимать усилия для приобщения к высокому искусству - важная и к тому же специальная задача учебных курсов по искусству. Эта задача по формированию у учащихся способности к ежедневным духовным усилиям для повышения художественной культуры реализует важный аспект учебно-воспитательной деятельности школы - становление «человеческого в человеке» [4].

Обучение через переживание включает и познание, особенно субъективное, связанное с учащимся как субъектом познания и с ним как с человеком в целом, с его действиями и творчеством, с социальными рычагами и со всей культурой общества. Этим познанием нельзя пренебрегать, вследствие сопровождающих его эмоциональных состояний оно глубоко западает в сознание.

Но еще более важной проблемой является пробуждение чувств, особенно высших, позволяющих молодому человеку преодолевать собственные эгоистические наклонности с учетом интересов общества, своей страны и мирового прогресса. Только путем частого обращения к эмоциональной деятельности учащийся может постепенно увеличивать свою эмоциональную зрелость, подобно тому как он постепенно увеличивает зрелость интеллектуальную и физическую. Очень существенным результатом учения через переживание является также выработка умения оценивать, которое нельзя сформировать только с помощью развития познавательных процессов [3].

В современных условиях невозможно на основе лишь частных методик приобщения к искусству предложить пути, средства и алгоритмы конструирования учебного процесса на уроках художественного цикла и перейти в ходе обучения тому или иному виду художественной деятельности на дидактические нормы, дидактический язык и понятийный аппарат в силу инертности, присущей развитой отрасли художественно-методического знания.

Отсюда следует необходимость совмещения больших возможностей дидактики и методики в комплексном использовании нормативной дидактики предмета художественного цикла. Отличие подобного подхода от подходов на основе частных методик заключается в том, что на этапе конструирования реального учебного процесса приобщения школьников к искусству в типичной ситуации, характерной для изучаемого предмета школьного художественного цикла, используется нормативный активизирующий учебно-воспитательный процесс дидактический аппарат, переводимый далее на язык предметных методических приемов [2].

Список литературы

1. Богуславский М.В. Методология и технология образования (Историко-педагогический контекст): моногр. - М.: ИТИП РАО, 2007. - 236 с.

2. Алиев Ю.Б. Дидактические основы становления художественной культуры школьников: методологические, теоретические и методические проблемы. - М.: ФГБНУ ИСТО РАО, 2015. - 288 с.

3. Алиев Ю.Б. Искусство в школе и дидактика: антагонисты или союзники? // Педагогика. - 2015. - №4. - С. 30-36.

4. Алиев Ю.Б. Художественное образование и обучающая технология: союзники или оппоненты?: моногр. - М.: Ин-т стратегии развития образования РАО, 2017. - 111 с.

References

1. Boguslavskiy M.V. Metodologiya i tekhnologiya obrazovaniya (Istoriko-pedagogicheskiy kontekst): monogr. Moscow: ITIP RAO, 2007. 236 p.