О коммуникативной самоэффективности обучающихся вуза в контексте их профессиональной подготовки к многоканальной коммуникации

Размещено на http://www.allbest.ru/

О коммуникативной самоэффективности обучающихся вуза в контексте их профессиональной подготовки к многоканальной коммуникации

Игнатова Валентина Владимировна

Профессор кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВО "Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М.Ф. Решетнева" (г. Красноярск), доктор педагогических наук

Пасечкина Татьяна Николаевна

Старший преподаватель кафедры профессиональных коммуникаций ФГБОУ ВО "Сибирская пожарно-спасательная академия" ГПС МЧС России РФ (г. Железногорск Красноярского края), аспирант ФГБОУ ВО "Сибирский государственный университет науки и технологий имени академика М.Ф. Решетнева" (г. Красноярск)

Аннотации

В статье обращено внимание на актуальный для современного высшего образования вопрос формирования метакачеств, soft skills обучающихся, в том числе коммуникативной самоэффективности. Представлен взгляд авторов на процесс формирования коммуникативной самоэффективности будущих специалистов с опорой на анализ структуры данного феномена. Основной акцент сделан на характеристику критериев, показателей и уровней сформированности коммуникативной самоэффективности.

Ключевые слова: коммуникативная самоэффективность, формирование коммуникативной самоэффективности, критерии и уровни коммуникативной самоэффективности, коммуникация, многоканальная коммуникация.

ON THE COMMUNICATIVE SELF-EFFICACY OF STUDENTS IN THE CONTEXT OF THEIR PROFESSIONAL TRAINING FOR MULTICHANNEL COMMUNICATION коммуникативный феномен обучающийся

Ignatova Valentina V.

Professor at the Department of Psychology and Pedagogy, Reshetnev Siberian State University of Science and Technology (Krasnoyarsk), ScD in Education

Senior lecturer at the Department of Professional Communications, Siberian Fire Rescue Academy of EMERCOM; PhD postgraduate student at Reshetnev Siberian State University of Science and Technology (Krasnoyarsk)

Abstract. The article draws attention to the relevant for higher education issue of forming students' meta-qualities, or soft skills, including communicative self-efficacy. The authors present a view on the process of development of future specialists' communicative self-efficacy, based on an analysis of the structure of this phenomenon. The main attention is paid to the characteristics of the criteria, indicators and levels of formation of communicative self-efficacy.

Keywords: communicative self-efficacy, forming communicative self-efficacy, criteria and levels of communicative selfefficacy, communication, multichannel communication.

В настоящее время в научной, публицистической, методической литературе все чаще говорится о новых списках грамотностей, о навыках, которые будут востребованы во всех видах человеческой деятельности в ближайшем будущем. Среди них особое место в профессиональной деятельности занимает коммуникация как процесс обмена информацией между двумя и более людьми, что ведет к взаимопониманию и исполнению трудовых функций.

Коммуникации классифицируются по различным признакам. Так, выделяются многоканальные и одноканальные коммуникации. В процессе профессиональной деятельности присутствуют оба вида коммуникации. Многоканальная коммуникация, в отличие от одноканальной, выражается не только в связях, необходимых для выполнения профессиональных функций, узкой специализации деятельности, ограниченных полномочиях, но и в более широком обмене информацией в процессе решения разнообразных профессиональных проблем с различными субъектами взаимодействия.

При этом на первый план выдвигается педагогика возможностей, когда решающее значение приобретает ориентация на перспективные цели развития способности будущего специалиста к многоканальной коммуникации в условиях быстрых перемен и ситуаций неопределенности. В этой связи важным становится вопрос о формировании коммуникативной самоэффективности обучающихся.

Изучением феномена коммуникативной самоэффективности занимались Т.В. Белых, В.Н. Кобец, Д.А. Леонтьев, А.М. Майрамян, R. Lin Alex, B. Cheryl, G. M. Hodis. Однако необходимо отметить, что в настоящее время еще не выработаны однозначные подходы как к пониманию рассматриваемого феномена, так и к процессу его формирования. Анализ имеющейся научной литературы и проводимая экспериментальная работа позволили обозначить собственную позицию по данному вопросу, отдельные аспекты которого отражены нами ранее в научных работах [1-3].

Формирование коммуникативной самоэффективности будущих специалистов на этапе профессиональной подготовки в вузе рассматриваем как процесс обретения ими смысла коммуникативной самоэффективности как профессионально важного метакачества, обеспечивающего продуктивную многоканальную коммуникацию. В свою очередь, коммуникативную самоэффективность мы пониманием как совокупность представлений обучающихся о собственных эффективных коммуникативных действиях, как уверенность в достижении положительного результата в различных ситуациях взаимодействия, в том числе нетипичных, и как готовность продуктивно реализовывать многоканальное коммуникативное взаимодействие.

Анализируя трактовки самоэффективности, и в том числе коммуникативной самоэффективности, предлагаемые различными исследователями, отметим, что это феномен самосознания, некий когнитивный конструкт, метакачество. Поэтому при определении структуры коммуникативной самоэффективности оттолкнемся от традиционно понимаемой структуры самосознания, где чаще всего выделяют когнитивную сторону (выполняющую такие функции, как самонаблюдение, формирование представлений о себе, самоанализ, самооценка); аффективную сторону (самоотношение) и волевую сторону (выполняющую функции саморегуляции, самоорганизации, самовоспитания и так далее).

М.И. Гайдар в структуре личностной самоэффективности выделяет: когнитивно-рефлексивный, эмоционально-оценочный и регулятивно-поведенческий компоненты [4, с. 51] В.Н. Кобец указывает на когнитивный, мотивационно-ценностный и регулятивно-поведенческий компоненты [5, с. 226]. Опираясь на идеи ученых, а также исходя из собственного понимания коммуникативной самоэффективности, в ее структуре выделим следующие компоненты: познавательно-рефлексивный, профессионально-ценностный, креативно-деятельностный.

Выделенные компоненты коммуникативной самоэффективности непосредственно связаны с особенностями процесса ее формирования, происходящего через последовательные фазы. С нашей точки зрения, первой или начальной фазой должно являться ориентирование, нацеливающее обучающихся на осознанное понимание своих коммуникативных особенностей, сравнение их с должным профессиональным коммуникативным поведением, на усвоение знаний об эффективных коммуникативных стратегиях, на овладение представлениями о коммуникативной компетентности и самоэффективности.

Следующим этапом должна стать фаза актуализации, способствующая принятию обучающимися коммуникативной самоэффективности как профессионально важного метакачества; она нацелена на актуализацию уверенности обучающихся в своей коммуникативной компетентности и на самосовершенствование в сфере профессиональной коммуникации. Завершающим этапом становится обогащение опыта будущих специалистов по самостоятельному и уверенному проявлению эффективного коммуникативного поведения в ситуации неопределенности. Данный процесс, конечно же, не заканчивается на этапе завершения обучения в вузе, а продолжается в течение всей профессиональной жизни.

Рассмотренные выше структурные компоненты коммуникативной самоэффективности позволяют выделить критерии ее сформированное™, которые должны быть учтены и использованы для отслеживания качественных изменений. Представим их в виде кластера (рис.).

Рис. Критерии и показатели сформированности коммуникативной самоэффективности обучающихся

Познавательно-рефлексивный критерий заключается, с одной стороны, в понимании обучающимися сущности коммуникативной самоэффективности, а с другой стороны, в оценке собственного уровня коммуникативной самоэффективности, возникающей в результате осмысления обучающимися своих коммуникативных особенностей и сравнения их с должными. Профессионально-ценностный критерий предполагает возникновение нового смысла и отношения к коммуникативной самоэффективности, связанного с желанием и стремлением обучающихся к профессионально-личностному росту в сфере деловой коммуникации. Сущность креативно-деятельностного критерия заключается в приобретении и демонстрации обучающимися собственного коммуникативного опыта и уверенности в коммуникативной самоэффективности в условиях самостоятельной, основанной на преодолении трудностей многоканальной коммуникации.

Степень выраженности показателей рассмотренных критериев позволяет говорить о разных уровнях сформированности коммуникативной самоэффективности будущих специалистов. Как показал анализ работ, большинство исследователей, изучавших самоэффективность, выделяют низкий, средний и высокий уровни сформированности самоэффективности (Дж. Маддукс, М. Шеер, Ф.А. Байбанова, М.И. Гайдар, С.Н. Гончар, В.Н. Кобец и др.).

При характеристике уровней ученые акцентируют внимание на следующие моменты: постановка сложных целей и твердое следование им, объяснение неудач недостатком собственных усилий или отсутствием знаний и навыков, которые можно преодолеть [6]; умение взглянуть по-новому на себя и окружающий мир, провести переоценку жизненных ценностей, ввести новые элементы в свой поведенческий репертуар, проявить упорство и настойчивость при достижении целей [7] приверженность цели профессиональной деятельности и вера в свои силы, удовлетворенность деятельностью [8, с. 102]; сформиро- ванность личностных профессионально важных качеств и уверенность в способности их применить [4] наличие целей и проявление усилий, направленных на их достижение, способность к самоуправлению, успеваемость, самостоятельная работа студентов по самосовершенствованию, удовлетворенность выбором профессии, учебная мотивация и мотивация достижения, убеждение в умении достичь желаемых результатов [5].

Делая собственную попытку обозначить уровни сформированности коммуникативной самоэффективности будущих специалистов, мы обратились к работам А. Бандуры, который среди основных характеристик самоэффективности выделяет уровень, силу и обобщенность [9, с. 194]. При несомненной важности всех трех свойств самоэффективности большее внимание уделим обобщенности или широте, трактующейся как перенос представлений о собственной эффективности, сформированных в одной сфере деятельности, на другие сферы.

Ведь одной из ключевых характеристик нашего времени является ситуация неопределенности, затрагивающая все сферы жизни человека. А.Г. Асмолов отмечает, что обществу никогда не жить в стабильном мире, и призывает педагогов принять вызовы современности: неопределенность, сложность и разнообразие [10]. То есть необходимо готовить специалиста, готового к жизни в постоянно меняющемся мире, способного продуктивно действовать в любых ситуациях, осуществлять коммуникации с различными субъектами, входящими в сферу его профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, можно судить о том, что личность может проявлять свою самоэффективность стабильно и в разных областях (многоканальная и одноканальная коммуникации), или ситуативно (чаще при оказании влияния извне: помощь, контроль), или нестабильно (эпизодически и только в известных ситуациях).

С другой стороны, самоэффективность непосредственно связана с конкретной деятельностью. Поэтому, говоря об уровнях проявления коммуникативной самоэффективности, становится важным определить, насколько качественно, эффективно и уверенно ведет себя человек в процессе деловой коммуникации в разных ситуациях. Так как основными задачами деловой коммуникации являются продуктивное сотрудничество [11, с. 15], стремление к сближению целей, улучшение партнерских отношений, то мы считаем, что эти характеристики тоже должны быть положены в основу определения уровней сформи- рованности коммуникативной самоэффективности.

Отметим, что в психолого-педагогической литературе термин "продуктивный" также используется при анализе деятельности (прежде всего, при характеристике уровней усвоения знаний и умений). Несмотря на различные трактовки этих уровней, предлагаемые исследователями (В.П. Беспалько, Б. Блум, В.Н. Максимова, В.П. Симонов), можно выделить два основных: репродуктивный и продуктивный.

Репродуктивная деятельность состоит из действий воспроизводящего характера, которые происходят в знакомой ситуации или в несколько измененных условиях, когда способ деятельности известен или подбирается методом проб и ошибок. Продуктивная деятельность предполагает активную, самостоятельную деятельность обучающихся в незнакомых ситуациях, заключающую в себе творческий компонент.

Таким образом, проведенный теоретический анализ коммуникативной самоэффективности помог выделить уровни ее проявления и определить их ключевые характеристики.

Нестабильно-репродуктивный уровень характеризуется слабыми, нечеткими представлениями обучающегося или отсутствием представлений о том, что такое коммуникативная самоэффективность, какими коммуникативными компетенциями должен обладать будущий специалист противопожарной безопасности (или представлениями о том, что я не обладаю теми коммуникативными компетенциями, какими должен обладать пожарный); отсутствием четких (осознанных) представлений о собственных коммуникативных способностях и эффективности или неэффективности их выбора и использования в различных ситуациях; отсутствием желания пополнять знания о способах и приемах осуществления деловой коммуникации, о сущности коммуникативной самоэффективности; отсутствием ценностного отношения к овладению коммуникативными стратегиями и тактиками для эффективной организации коммуникации, а также к принятию коммуникативной самоэффективности как профессионально важного метакачества; достаточно частой демонстрацией неуверенности, агрессивности в коммуникации, нежелания решать конфликтную ситуацию (или не допустить ее), склонностью обвинять других, нетерпимостью к ситуации неопределенности; неумением структурировать информацию, выступать перед аудиторией, грамотно вести диалог, распознавать реакцию (поведение) другого человека, активно слушать, устанавливать контакты; неумением (или нежеланием) находить эффективные и оригинальные способы коммуникации с другими, отсутствием учета ситуации общения.

Ситуативно-продуктивный уровень характеризуется наличием представлений у обучающегося о том, какими коммуникативными компетенциями должен обладать будущий специалист противопожарной службы; наличием четких (осознанных) представлений о собственных коммуникативных способностях и эффективности или неэффективности их выбора и использования в различных ситуациях; отсутствием явного представления о собственном уровне коммуникативной самоэффективности и того, чем он характеризуется; желанием пополнять знания о способах и приемах ведения деловой коммуникации, о сущности коммуникативной самоэффективности, однако без проявления активности и самостоятельности; наличием ценностного отношения к овладению коммуникативными стратегиями и тактиками для эффективной организации коммуникации, а также к принятию коммуникативной самоэффективности как профессионально важного метакачества; демонстрацией уверенности в коммуникативной компетентности, хотя и возможны эпизодические проявления неуверенности, отсутствие (или эпизодические проявления) гибкости коммуникативного поведения в ситуации неопределенности, отвержение своей вины за возникновение ситуации, оправдание себя и, как следствие, отсутствие стремления разрешить проблемную ситуацию; готовностью в большинстве случаев вырабатывать тактические действия по отношению к другим участникам коммуникации, взаимодействовать на основе согласия и соучастия.

Стабильно-продуктивный уровень характеризуется наличием четких представлений у обучающегося о том, какими коммуникативными компетенциями должен обладать будущий пожарный, и представлений о том, что я обладаю необходимыми для пожарного коммуникативными компетенциями; желанием пополнять знания о способах и приемах ведения деловой коммуникации, о сущности коммуникативной самоэффективности (при этом обучающийся проявляет активность и самостоятельность); наличием ценностного отношения к овладению коммуникативными стратегиями и тактиками для эффективной организации коммуникации, а также к принятию коммуникативной самоэффективности как профессионально важного метакачества; ощущением удовлетворенности и уверенности в процессе деловой коммуникации и перед ее началом; склонностью обучающихся оценивать себя оптимистически; способностью самостоятельно преодолевать трудности в ситуациях общения, быстро в них ориентироваться; демонстрацией эффективных способов осуществления коммуникации и разрешения проблемных ситуаций.

Итак, в ходе работы над теоретической частью исследуемой проблемы нами были определены основные фазы формирования коммуникативной самоэффективности, критерии и уровни сформированности рассматриваемого метакачества.

В заключение еще раз отметим, что в настоящее время для высшего образования становится очевидной необходимость формирования у обучающихся метаспособностей (метакачеств, soft skills, новых грамотностей), к которым мы относим самоэффективность и способность к многоканальной коммуникации [12]. Полагаем, что данные метаспособности способствуют, прежде всего, адаптации личности к постоянным изменениям и ситуациям неопределенности в профессиональной сфере, пониманию того, что в современном обществе неизбежна вероятность расширения каналов коммуникации.

Список литературы