Функции сравнительной педагогики с позиции чешских компаративистов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Функции сравнительной педагогики с позиции чешских компаративистов

Долгая Оксана Игоревна

Старший научный сотрудник

центра педагогической компаративистики

«ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО»

кандидат педагогических наук

Аннотация

сравнительный педагогика компаративист

В исследовании показаны интерпретации функций сравнительной педагогики в научных работах чешских исследователей-компаративистов. Функции представлены на различных этапах развития этой научной дисциплины в зависимости от цели и задач, стоящих перед ней. На основе анализа оригинальных источников автор выявил расширение функций сравнительной педагогики и появление новых. Помимо существовавших ранее функций описания, интерпретации, анализа, сравнения выявлены новые функции: пропедевтическая, прогностическая, интегративная. Показано усиление значения сравнительной педагогики и ее выход на более высокий уровень исследований.

Abstract

The article dwells upon the problem of interpretation of comparative pedagogy functions in the research works of Czech comparativists'. The functions are presented at the various stages of the development of this scientific discipline depending on its purpose and tasks. Basing on the analysis of original sources, the author reveals the expansion of the comparative pedagogy functions and the emergence of the new ones. In addition to the previously existing functions of description, interpretation, analysis, comparison, new functions were revealed: propaedeutic, prognostic, integrative. The author shows the growing importance of the comparative pedagogy and the research enhancement in this field.

Сравнительная педагогика как область систематических исследований имеет более чем столетнюю историю. В своем развитии она прошла различные фазы, когда менялись функции, задачи, парадигма исследований, совершенствовались подходы и методы, применяемые в сравнительных педагогических исследованиях.

Чешские компаративисты (М. Ванёва; Я. Пруха, Э. Вальтерова, Д. Грегор) выделяют четыре этапа развития сравнительной педагогики.

Первый этап относится к периоду путешествий, когда мотивом служило любопытство. В этот период функцией сравнительной педагогики (хотя она еще не выделялась в отдельную научную педагогическую дисциплину) было описание конкретных национальных школьных систем.

Второй этап - первая половина XX века - его называют «классический этап» [1, s. 14].

К этому периоду чешские компаративисты относят монументальное исследование видного чешского ученого Отакара Каднера «Развитие и современное состояние школьной системы», выполненное в рамках историко-сравнительного и философского анализа в 1930-е гг. Каднер описал и систематизировал сведения об образовательных системах 35 европейских стран, США и Японии, провел сравнительный анализ школьных систем и отдельных типов школ. Это исследование стало первым глубоким изучением зарубежных школьных систем в чешской педагогике.

О. Каднер пришел к выводу о растущей дифференциации и специализации школ, их демократизации, возрастающей роли государства, рассмотрел новые концепции содержания воспитания и обучения, их формы и методы, адекватные новым условиям и потребностям общества. В заключении он написал, что будущее принадлежит народу и государству, которым придется создавать школу в духе современной эпохи, ломать старые порядки и создавать современную, живую и свободную школу [2, s. 465].

В период Первой Чешской Республики возрос интерес к западным системам образования, особенно к американской, которые были описаны в работах В. Пржигоды, Я. Угера, С. Враны в 1930-е гг.

Позже появились исследования новой социалистической системы образования Советского Союза. В 1945 г. опубликовано монографическое исследование О. Павлика «Развитие советского обучения и педагогики», давшее чехословацкой общественности глубокий взгляд на идеологические истоки, структуру, содержание, формы и методы обучения и воспитания в СССР. Эта работа сыграла важную роль в формировании учебно-воспитательной системы в Чехословакии после Второй мировой войны [3, s. 24].

После окончания Второй мировой войны в мире стали происходить значительные перемены, оказавшие влияние, в том числе и на развитие сравнительной педагогики: расширились и обогатились теоретические и методологические подходы и функции сравнительной педагогики. Бурное развитие образовательных систем, демократические реформы как в ранее исследуемых развитых крупных странах, так и в странах третьего мира усилили значение сравнительной педагогики и ее экспертной (оценочной) функции в отношении образовательной политики и практики.

Чешские компаративисты относят исследования 1950-1960-х гг., проводимые в рамках исторического подхода, к классическому этапу развития сравнительной педагогики [1, s 14]. В 1950-1960-е гг. исследования в области сравнительной педагогики проводились, как и в классический период, географически раздельно, но постепенно возникали центры сравнительной педагогики при международных организациях, в университетских центрах. Начали проводиться совместные международные исследования.

На этом этапе постепенно проявлялись усилия исследователей описать и проинтерпретировать взаимовлияния между обществом и образованием, но это были скорее интуитивные действия исследователей. Целью сравнительной педагогики на классическом этапе было улучшение собственной национальной школьной системы на основе зарубежного опыта. Этой цели соответствовали функции описания, объяснения, сравнения, оценивания [1, s 14]

В этот период сравнительная педагогика являлась больше академической теоретической дисциплиной. Но уже в конце первой половины ХХ в. стали появляться центры сравнительной педагогики в Европе, США и Японии, и ее границы расширились.

Но до 1970-х гг. национальные образовательные системы исследовались на макроуровне, описывались факторы и силы, оказывающие влияние на их специфику. Появление нового поколения компаративистов в конце 1960-х - 1970-е гг. ознаменовало новый этап в развитии сравнительной педагогики. Появились новые функции, теоретические и методологические подходы к исследованиям расширились, обогащая уже имевшиеся функции описания, интерпретации, сравнения, оценивания. Компаративисты размышляли о существовании различных целей, подходов, методов в сравнительной педагогике. Так, чешский компаративист Фр. Сингуле в 1968 г. писал, что «установление единых дефиниций в сравнительной педагогике может нанести больше вреда, чем пользы» [4, s. 29].

До 1990-х гг. чехословацкая педагогическая наука в сравнительных исследованиях основывалась на марксистско-ленинской методологии и ее принципах. В последующие годы чешские исследователи-компаративисты утвердились в том, что не существует единого методологического подхода в сравнительной педагогике.

Прежде всего, сравнительная педагогика тесно связана с философией, которая предоставляет методологическую базу изучения тех или иных педагогических явлений. Современное развитие данного научного направления базируется на теории конвергенции, теории человеческого капитала, теории структурного функционализма, теории лигитим- ности, мультикультурализма, теории социальных движений, критического модернизма, неоинституционизма [1, S. 21]

Критика единого исторического подхода и выделение (подчеркивание) специфичности национальных систем образования позволили поднять сравнительные исследования на более высокий уровень. Была показана обусловленность образовательных систем социальными реалиями, что позволило сравнительной педагогике тесно взаимодействовать с социальными науками.

В начале 1980-х гг. известный чешский компаративист Владимир Юва в монографии «Введение в сравнительную педагогику» [3] подробно остановился на ее функциях, характерных для того периода. Согласно В. Юве, предметом сравнительной педагогики является изучение учебно-воспитательной системы как конкретно исторически определенной модели воспитания и образования в определенном обществе и ее сравнение в целом и по отдельным составляющим. Эта учебно-воспитательная система изучается и интерпретируется, исходя из основных экономических, социально-политических, культурных, идеологических условий и с учетом традиций [3, s. 10]

Ученый разделил функции сравнительной педагогики на теоретические и практические и выделил такие функции, как прогностическая и пропедевтическая.

Теоретическую функцию сравнительной педагогики Вл. Юва понимает таким образом, что результаты сравнительных исследований предоставляют ценную информацию другим педагогическим дисциплинам. Для общей педагогики представляет интерес более глубокое проникновение в концепции образования и воспитания, основные принципы построения образовательных моделей и их отдельных составляющих. Для общей и прикладной дидактики (методики) важными являются результаты сравнительных исследований содержания образования в различных системах образования, учебных программ и планов, методов и способов обучения. Своими результатами сравнительная педагогика обогащает теорию школьного и внешкольного воспитания, теорию обучения детей с особыми образовательными возможностями [3, s. 21].

К функциям, имеющим теоретическое значение, В. Юва отнес научное описание, объяснение, оценивание, сравнение. Научное описание отдельных образовательных моделей сопровождается и объяснением, то есть анализом комплекса аргументов, на которых базируется изучаемая система, и тех, что в большей или меньшей степени отражены в основных документах исследуемой системы. Объяснение собранных данных в сравнительной педагогике подкрепляется оцениванием с точки зрения оптимальной учебно-воспитательной системы. Для периода чехословацкой сравнительной педагогики это был критический анализ и оценивание других учебно-воспитательных систем в сравнении с социалистической моделью образования.

Практическую функцию сравнительной педагогики Вл. Юва видит в том, что информация, конкретное описание, объяснение и оценивание отдельных учебно-воспитательных систем и их сравнение необходимо каждому, кто связан с учебно-воспитательной деятельностью. И это - не только педагогические работники, но и ученые, и специалисты, участвующие в разработке новых концепций и моделей образования. Важную практическую функцию сравнительная педагогика выполняет в области управления воспитанием и образованием в обществе, особенно для формирования конкретной школьной политики как на местном, региональном, так и государственном уровнях [3, s. 22]

Функцию прогностическую ученый понимает таким образом, что сравнительная педагогика вместе с другими педагогическими дисциплинами показывает, как будет проходить воспитание и образование будущих поколений в соответствии с изменением социально-экономических условий, какие изменения в целях образования и воспитания, в содержании, принципах, формах и методах, институциональном, кадровом, материальном обеспечении будут необходимы с позиции новых условий и новых общественных и личных потребностей [3, s. 22].

В качестве одной из ключевых функций названа пропедевтическая. Под этой функцией В. Юва понимает то, что сравнительная педагогика своей системной информацией, собранными и интерпретированными фактами и закономерностями учит более глубокому педагогическому мышлению, вводит каждого - учителя, воспитателя, лектора или управленца - в конкретное решение задач воспитания и образования в определенном обществе, обусловленном конкретными условиями развития, и показывает намеченные перспективы. В. Юва приводит слова Яна Амоса Коменского о важности сравнения на пути человеческого познания «знать больше различий означает знать больше» [3, s. 23].

Свой взгляд на функции сравнительной педагогики раскрывает чешский компаративист Милан Розенцвейг в работе «Функции и задачи сравнительной педагогики в современности». Обращая внимание на то, что в конце ХХ в. в развитых странах происходят реформы образовательных систем, инновации в содержании и методах обучения и воспитания, ученый свидетельствует об усилении значения сравнительной педагогики как важного источника информации и помощника при разработке педагогических концепций и определении основных направлений развития учебно-воспитательного процесса, расширении круга функций сравнительной педагогики, которые она выполняет в теории и на практике [5, s. 658]

Растущее значение этой научной дисциплины отражает и многократное увеличение исследований в этой области, распространение обществ и центров сравнительной педагогики, международное сотрудничество педагогических и научно-педагогических работников. Произошло расширение тематического поля сравнительной педагогики: от изучения отдельных систем образования и их составляющих до содержательных компаративных исследований по частным проблемам образования и воспитания.

Ученый, прежде всего, выделяет прагматическую функцию сравнительной педагогики, поскольку в основе развития этой дисциплины лежат практические потребности изучения школьных систем в отдельных странах. Данную функцию М. Розенцвейг понимает в наличии множества исследований, направленных на изменения педагогической реальности, на их использование в целях улучшения существующих образовательных систем. Изучение зарубежного опыта и использование на практике результатов исследований, по его мнению, составляют наиболее широкую область сравнительных исследований [5, s. 659].

В основе сравнительных операций лежат описание педагогических фактов и систем, их анализ, интерпретация и оценивание. Имеются в виду описательная и аналитическая функции сравнительной педагогики. Ученый соглашается с точкой зрения, что такой анализ есть важнейшая составляющая сравнительной педагогики и ее методологии. Частью этого анализа является интерпретация полученной информации. Речь идет о казуальном анализе, который идентифицирует педагогические явления и процессы, диагностирует их, на основе чего ставятся задачи и даются ответы в широком педагогическом пространстве. Здесь видится важная задача сопоставимости педагогических явлений: необходимо выявить как различия, так и идентичность, эквивалентность или аналогичность сравниваемых фактов таким образом, чтобы не было переноса на практику теоретически необеспеченных заимствований [5, s. 659].

Такой сравнительный подход называется категориальным анализом и предполагает определение общеупотребляемых основных понятий, необходимых для объективного сравнения и понимания взаимосвязей педагогических фактов и систем. М. Розенцвейг ссылается на работы известных ученых-компаративистов L. Kandel, G.Z.F. Bereday, F. Schneider, N. Hans. Сравнительная педагогика обогатила и культурно-педагогическую область, показав социокультурные взаимосвязи отдельных школьных систем, их связь с развитием национальных культур и с педагогической традицией [5, s. 659]

М. Розенцвейг отмечает, что все большее значение приобретают эмпирические сравнительные исследования, использующие методы анкетирования, интервьюирования, дискуссий, статистику. Значение эмпирических сравнительных исследований постоянно повышается и отражает практическое значение сравнительных исследований для всех отраслей педагогической теории, политики в области образования и для школьной практики.

М. Розенцвейг выделяет ориентационную и прогностическую функции сравнительной педагогики. Их роль в прогнозировании развития образования неоценима и отражает динамику общемирового общественного развития, быстрых перемен в экономике, культуре, взаимопроникновении проблем и усилий, направленных на их решение. В центре внимания сравнительных исследований, выполняющих прогностическую и ориентационную функции, находится изучение инноваций в образовательных системах, новое в понятиях воспитания и образования, в методах учебно-воспитательной деятельности и т. д. В таких исследованиях проявляется общественная потребность в модернизации учебно-воспитательных систем. В специальной литературе прогностическая ориентация сравнительной педагогики получила название динамическая сравнительная педагогика (N. Hans, P. Rossello, F. Hilker) [5, s. 660].

В конце ХХ в. сравнительная педагогика ориентируется на такие международно-значимые задачи, как: взаимоотношение школы и общества, роль образования в социальных и общественных переменах, непрерывность образования, необходимость реформирования педагогического образования, обучение иностранным языкам, образование мигрантов и эмигрантов и их интеграция в обществе, экономика и образование, индивидуализация обучения и нетрадиционные методы обучения, альтернативное образование. В рамках сравнительной педагогики проводятся аналитические исследования по многим актуальным проблемам, в том числе анализируются причины кризисов в образовании, дисфункции образовательных процессов в современных условиях, выявляются пути решения проблем и тенденции развития образования [5, s. 661].

М. Розенцвейг выделяет и такие функции сравнительной педагогики, как мотивационная, инновационная и прогностическая. Сравнительная педагогика выполняет и интегративную функцию, рассматривая широкий диапазон педагогической действительности и способствуя продвижению узких педагогических дисциплин на более высокий общепедагогический уровень [5, s. 662].

По мнению М. Розенцвейга, из прагматической, ориентационной и прогностической функций сравнительной педагогики вытекают ее общественная и политическая функции, выражающиеся во влиянии результатов и выводов сравнительно-педагогических исследований на формирование политики в образовании [5, s. 662].

Ученый отмечает расширение границ сравнительной педагогики и переход ее на международный уровень исследований. Появляется термин интернациональная педагогика, когда речь идет о международном сотрудничестве, многочисленных международных контактах, создании формальных и неформальных организаций международного сотрудничества в сфере образования (Американское общество сравнительной педагогики, Европейское общество сравнительной педагогики, Институт ЮНЕСКО по сравнительной педагогике в Гамбурге). Важную роль в интернационализации сравнительной педагогики играют и международные журналы (Comparative Education Review, International Review of Education, Word Survey of Education) [5, s. 663].

В конце 1980-х - 1990-е гг. наступил этап международного сотрудничества. Дискуссии о функциях сравнительной педагогики, широте ее области исследований и ее дефиниции постоянно продолжаются. В настоящее время сравнительная педагогика понимается как междисциплинарная область педагогики (науки об образовании), которая синхронно или диахронно изучает педагогические явления и факты в их политических, социально-экономических и культурных взаимосвязях, сравнивает сходства и различия между системами образования в двух или более странах, регионах, континентах. Целью исследований является улучшение отдельных педагогических явлений в национальных системах образования для повышения качества всего образования [6; 7].

В своем исследовании «Сравнительная педагогика» (2009) чешский ученый-компаративист Мирослава Ванёва также рассматривает функции сравнительной педагогики, выделяя, прежде всего, в качестве теоретической функции ее вклад в другие педагогические дисциплины посредством описания, интерпретации, сопоставления, собственно сравнения, оценивания [8, s. 44]

М. Ванёва определяет описание как представление ясных особенностей изучаемых явлений, которые позволяют однозначно видеть ситуации и результаты исследования. Целью этой фазы является глубокое и целостное проникновение в суть изучаемых явлений [9, s. 64].

Проводя определенные исследования, ученые сталкиваются с проблемой «видимости» и «невидимости» некоторых явлений. Изучая фактический материал, лежащий на поверхности, необходимо иметь в виду, что основная часть остается скрытой. Необходимо комплексное понимание явления, поэтому нужно глубокое и комплексное его описание. Поэтому в компаративистике нельзя делать выводы из простой суммы знаний, необходимо уже на этапе описания следовать определенным критериям [9, s. 64]

Поскольку не все критерии позволяют дедуктивно определить движение «вперед», предлагается использовать метод открытого кодирования [10, s. 211-222]. На этом этапе нужно иметь предварительные представления о структуре области, которую надо описывать. Некоторые существенные факты можно получить из представленного материала уже в процессе описания и индуктивно на следующих этапах сравнивать. Операционализация или приведение общих понятий в плоскость исследуемых фактов (индикаторов) позволяет исследователю сгруппировать данные по отношению к исследуемой проблеме.

В компаративистике существуют два разных подхода к получению и обработке данных. Первый подход состоит в тематическом (качественном) исследовании, второй подход - это аналитико-эмпирическое (количественное) исследование [10, s. 211-222]. Выбирая тот или иной методологический подход, исследователь основывается на количестве изучаемых объектов, в конечном итоге это зависит от цели исследования [6, s. 96]. Главное состоит в постановке проблемы исследования. Если исследователь не делает этого, он не в состоянии решить, какие данные должны быть собраны, на каком уровне (макро-, мезо-, микроуровень) и сколько данных потребуется.

Данные могут быть получены из непосредственного наблюдения в исследуемой области или путем изучения документации (законодательные акты, учебные планы, программы) [6, s. 98]. В сравнительных исследованиях для получения первичных данных используются четыре метода: наблюдение, интервью, анкетирование и содержательный анализ. Компаративистика может также использовать вторичные источники, которые относятся к проблеме исследования, например, результаты аналитических и эмпирических исследований, таких как TALIS, PISA, TIMSS, PIRLS, что позволяет экономичнее проводить исследование в части сбора данных. Для повышения достоверности в компаративистике используется комбинация методов сбора данных (большее количество данных и проверенных сведений), что дает так называемый многоуровневый подход в сравнительных исследованиях [6, s. 98]

Разрабатывая проблему интерпретации, Петр Влчек называет четыре вида факторов, влияющих на понимание, которое отражает отношение читателя с читаемым историческим текстом, взятым из иной культуры. Факторами, затрудняющими понимание и интерпретацию, являются исторический разрыв, культурный разрыв, языковой разрыв и мировоззренческий разрыв. Понимание означает распознавание основных фактов в контексте на данном этапе глубокого проникновения в суть сравниваемых явлений, обусловленным корректной обработкой собранных сведений [11, s. 402].

Для того чтобы лучше понять результаты исследований, а затем интерпретировать их, используются различные подходы интерпретации, взятые из философских направлений формализма, структурализма, феноменологии, неопрагматизма, новой критики, постмодернизма [12, s. 156]

Классическим методом интерпретации является герменевтика, чей главный принцип - герменевтический круг, включающий: предварительное понимание, с которым интерпретатор подходит к изучаемому явлению; герменевтический опыт, который не соответствует предварительному пониманию; скорректированное толкование, с помощью которого можно вернуться к первому шагу [13, s. 67]. Поскольку педагогические явления всегда сложны и неоднозначны, в процессе исследования появляются новые данные и информация, которые помогают избежать ошибочной интерпретации. Процесс интерпретации заканчивается написанием исследовательского отчета [11, s. 402].

Размышляя о сопоставимости и сравнении педагогических явлений, М. Ванёва подчеркивает, что сравниваемые явления или отдельные аспекты не должны быть однородными, в них должны быть сходства и различия [9, s. 59]. Сравнение требует точного определения объектов (явлений) сравнения, то есть кто или что сравнивается с кем или чем и какие свойства или черты сравниваются [6, s. 102]

Практическую функцию сравнительной педагогики М. Ванёва видит в том, что большинство сравнительных исследований ставят своей целью представить важную и общеприменимую информацию о решении определенной задачи в разных странах и таким образом способствовать улучшению состояния собственной национальной системы образования.

Сравнительная педагогика нацелена не только на улучшение имеющейся системы образования, но также и на прогноз будущего ее развития, на выявление основных тенденций в области образования. В этом заключается ее прогностическая функция [8, s. 46].

Важнейшей функцией сравнительной педагогики, особенно на современном этапе международного сотрудничества, является функция международной интеграции. По своей сути эта дисциплина - интернациональна. Сравнительные исследования помогают в борьбе с проявлениями ксенофобии и националистических тенденций тем, что дают знания об образовании в других странах, помогают народам лучше узнать и понять друг друга, показывают схожесть педагогических проблем и явлений, их специфику и источники, указывают на необходимость их решения в условиях конкретных стран [8, s. 46].

Пропедевтическая функция сравнительной педагогики, по мнению М. Ванёвой, особенно важна в сфере педагогического образования. Включение этой дисциплины в учебные программы подготовки педагогических кадров в высшей школе ведет за собой повышение их теоретико-методологических и практико-педагогических компетенций [8, s. 48]

Сравнительная педагогика дает широкий взгляд на проблематику образования в мировом контексте. Ведет к пониманию значительных сложностей образовательных явлений, раскрывает их взаимосвязи с социальными, политическими, экономическими, культурными условиями, с уровнем научного развития, учит понимать систему образования не как статичную, а как постоянно изменяющуюся социальную структуру. Учит анализировать и классифицировать педагогические явления, подводит к конкретному подходу к педагогической реальности [8, s. 48].

В настоящее время в чешских университетах сравнительная педагогика является академической дисциплиной, которая включена в учебные программы подготовки бакалавров, магистров, докторов по педагогическим специальностям.

Последние десятилетия характеризуются глобальными процессами, охватывающими многие сферы, в том числе и сферу образования. В таких условиях резко возрастает интерес к сравнительным исследованиям, увеличивается число международных исследований в области образования, расширяется сеть обществ и центров сравнительной педагогики, которая уже распространяется на все континенты, и сотрудничество идет с различными международными организациями.

Изучение оригинальных источников дало возможность выявить и проанализировать функции сравнительной педагогики в трактовке чешских компаративистов, а также увидеть, что в своих научных исследованиях они придерживаются классического компаративистского подхода и во многом опираются на идеи и теории известных английских, американских и европейских компаративистов (M. Bray, G. Bereday, E.H. Epstein, M. Manzon).

В результате проведенного исследования можно сделать вывод о том, что в качестве основных функций сравнительной педагогики выделяются теоретическая, включающая описание, интерпретацию, сопоставление, сравнение, и практическая, а также прогностическая и пропедевтическая. Чешские ученые по-разному представляют иерархию функций, их количество. Выявлено, что на современном этапе происходит расширение функций сравнительной педагогики и их углубление, наполнение новым научным содержанием с использованием идей и подходов философии и других социальных наук, а также появляются новые функции: интегративная и, особенно важная в современном глобальном мире, функция международной интеграции.

Список литературы / References

1. Walterova E. Promeny srovnavad pedagogiky v globalm perspektive. In: Greger D. (Ed.) Srovnavad pedagogika: promeny a vyzvy. Univerzita Karlova v Praze: Pedagogicka fakulta, 2015. S. 13-38.

2. Kadner O. Vyvoj a dnesni soustava skolstvi. 1.-4. dil. Praha: CGU a CAVU, 1938.

3. Juva V., Liskar C. Uvod do srovnavaci pedagogiky. Praha: SPN, 1982.

4. Singule Fr. Moderne prudy v ptdagogickej vede. Bratislava: SPN, 1968.

5. Rosenzweig M. Funkce a ukoly srovnavaci pedagogiky v soucasnosti. Pedagogika. 1989. No. 6. S. 658-666.

6. Walterova E. Srovnavad pedagogika. Vyvoj a promeny v globalnm kontextu. Praha: Peda- gogicka fakulta Univerzity Karlovy, 2006.

7. Ceska srovnavad pedagogika: prehled produktd let 1992-2012. In: Greger D. (Ed.) Srovnavad pedagogika: promeny a vyzvy. Univerzita Karlova v Praze: Pedagogicka fakulta, 2015. S. 39-58.

8. Vanova M. Srovnavad pedagogika. Praha: UJAK, 2009.

9. Vanova M. Teoreticke a metodologicke otazky srovnavaci pedagogiky. Praha: Pedagogicka fakulta UK, 1998.

10. Svancek R., Sedova K., Jamk T., Kascak O., Mikova M., Nedbalkova K., Zounek J. Kvalitativni vyzkum v pedagogickych vedach. Praha: Portal, 2007.

11. Vlcek P. Srovnavad vyzkum v pedagogice: nektere dvahy o metodologii problemoveho pnstupu. Pedagogicka orientace. 2015, roc. 25, c. 3, S. 394-412.

12. Zouhar J. Dejiny ceskeho filozofickeho mysleni do roku 1968. Brno: Academicus, 2008.

13. Pokorny P., Capek J., Dostalova R., Karftkova L., Klikova A., Mathauser Z., Smahelova H. Hermeneutika jako teorie porozumeni. Vysehrad: Praha, 2005.

Размещено на Allbest.ru