Формирование сетевых сообществ в сфере высшего образования в условиях глобализации

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Формирование сетевых сообществ в сфере высшего образования в условиях глобализации

Неборский Егор Валентинович

Неборский Егор Валентинович. Доцент кафедры педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета, кандидат педагогических наук.

Аннотация. В статье анализируется новая тенденция формирования сетевых сообществ в сфере высшего образования в условиях глобализации за рубежом. Выделены три группы сетевых сообществ. Профессиональные сетевые сообщества представляют собой уникальные системы взаимодействия, состоящие из людей, пространства и инструментов, которые поддерживают обучение и профессиональный рост преподавателей. Образовательные сетевые сообщества - это самоорганизующиеся сообщества на платформе с открытыми образовательными ресурсами. Партнерские сетевые сообщества - сетевые сообщества, развивающиеся на специально созданной с этой целью совместными усилиями независимых университетов цифровой платформе. Выдвинута гипотеза о дисперсии высшего образования и позиционировании сетевых сообществ агентами изменений.

Neborskiy Egor V. Assistant Professor at the Department of Pedagogy and Pedagogical Psychology of Udmurt State University, PhD in Education

FORMATION OF NETWORK COMMUNITIES IN THE SPHERE OF HIGHER EDUCATION UNDER GLOBALIZATION CONDITIONS

Abstract. The article analyzes a relatively new trend in the formation of networked communities in the sphere of foreign higher education in the context of globalization.

Three groups of network communities are identified. Professional learning networks - are unique systems of interaction, consisting of people, spaces and tools that support the training and professional growth of teachers. Educational network communities - are selforganizing communities on a platform with open educational resources. Partner network communities - are network communities that are developing on the digital platform specially created for this purpose by joint efforts of independent universities. A hypothesis on the dispersion of higher education and the positioning of network communities by agents of change has been put forward.

Цифровые технологии в значительной степени трансформируют образовательное пространство, его ресурсы, меняют роли педагога и студента, цели и смыслы высшего образования [1], когда происходит конструирование в режиме диалога постоянно обновляющейся реальности образования, находящегося в процессе, не имеющем рамок, конца и результатов [2]. Меняются и подходы к оценке результатов [3]. При этом, как и всякий органический феномен, компоненты которого взаимозависимы между собой, оно имеет специфику. Высшее образование обладает собственной временной модальностью, связанной в трех точках: прошлое, настоящее и будущее. Прошлое связано с аккумуляцией уже открытого знания, где профессура играет роль хранителя. Настоящее разворачивается через язык функции, когда ритм задается учебным годом с его регламентом, исследованиями, обучением в аудиториях, отчетностью, управлением. Будущее выражено неопределенностью результата исследований, риском ошибки и вариативной открытостью [4].

Одним из серьезнейших рычагов в запуске трансформационных изменений высшего образования является глобализация. Глобализация конвергирует идеи, технологии и даже некоторые ценности в сфере образования, провоцирует рост прозрачности университетской системы, открывает точки вхождения соседствующих культур в общие модальные структуры. Глобализация создает новые когнитивные поля, а цифровые технологии позволяют подключаться к ним, преобразовывать их.

Одной из попыток осмысления трансформирующегося образования стала теория коннективизма. Коннективизм (англ. connectivism) как теоретический подход подчеркивает роль социального и культурного контекста в процессе обучения [5]. В этом смысле коннективизм предлагает видеть структуру знаний как сеть, а обучение - как процесс распознавания образов [6]. «Воплощение связности» (англ. epitome of connectivism) заключается в том, что учащиеся создают связи и развивают личную сеть, которая способствует их личному и профессиональному развитию и преумножению знания [7].

Развитие личных сетей способствует развитию сетевых сообществ, примером которых могут выступать профессиональные сетевые сообщества, формирующиеся как разновидность внеинституциональных образовательных сетей. Они являются не столько средством общения, в отличие от первичной цели любой социальной сети, сколько площадкой для обмена идеями, опытом, развитием навыков, повышения квалификации и т. д. Их базой выступают цифровые платформы, узловой точкой склейки - интересы участников, а структура похожа на паутину.

Профессиональные сетевые сообщества (англ. PLN- Professional Learning Networks) представляют собой уникальные системы взаимодействия, состоящие из людей, пространства и инструментов, которые поддерживают обучение и профессиональный рост [8]. В сетевых сообществах активно участвуют не только преподаватели университетов, но также студенты, родители, администрация, блогеры, политики и многие другие.

Во многом такое разнообразие определяет жизнеспособность сообщающихся сетей. Цифровые технологии позволяют преодолевать пространства, интенсифицировать процесс обмена информацией и разрывать социальное ощущение изолированности. Доступность платформ социальных медиа открывает возможность точного поиска по интересам, возможность стать «людьми с меняющейся формой портфолио» (англ. shape-shifting portfolio people), то есть получающими разнообразный опыт, который они могут впоследствии применить к изменяющимся условиям жизни [9], а также реальную возможность решать конкретные проблемы за счет разнообразия способностей и опыта участников сети [10].

Участие в синхронных чатах в социальной сети Twitter, либо в асинхронных тематических сообществах школьного хаба Edmodo, либо во внутриуниверситетских порталах - все это может стать точкой роста профессионала. Как показывают исследования, многие преподаватели комбинируют виртуальное и живое общение [11], конструируя коммуникацию с коллегами как на конференциях, так и в контексте социальных сетей. Во главе угла оказывается предмет обсуждения, а не место для него [12]. Под инструментами в данном случае подразумевается разнообразие информации, идей, навыков, привычек, технологий, цифровых платформ и т. д., способствующих обогащению и развитию профессионала [13]. Таким образом, в профессиональных сетевых сообществах речь идет о комбинации людей, пространств и инструментов.

Экосистема, формирующаяся в результате сетевого взаимодействия, становится единой сообщающейся группой. В отличие от механизма формального обучения, индивидуальное обучение в таких интерактивных обучающихся системах взаимосвязано с коллективным результатом обучения. Цель отдельного участника, его знания и потребности меняются вместе с целью, знаниями и потребностями группы. Индивидуальное обучение не может быть оторвано от учебной среды: индивид меняет среду и среда меняет его. Исследователи обозначают данный феномен термином «ризомоподобное обучение» (англ. rhizomatic learning), когда знание конструируется участниками сетевого сообщества [14].

Как известно, образовательное пространство необходимо выстраивать с учетом времени (эпохи) и условий (состояния) объектов и субъектов, его наполняющих [15], что фактически и матрицируют сетевые обучающиеся сообщества. Опыт обучения в онлайн-пространстве ограничен цифровой платформой, но онлайн-пространство дает контекст, который недоступен в локальном пространстве. В частности, платформы социальных сетей Twitter, Google+, LinkedIn, Facebook, Pinterest, служат площадкой для поиска и связи по тематикам через фильтр интересов и потребностей пользователя. Существуют специализированные подписки и чаты, поиск которых облегчается хэштегами и другими опциями [16].

Популярность платформ социальных сетей возрастает. Как показывают исследования, проведенные сотрудниками Массачусетского университета, Университета Элон и Университета Северного Техаса, университетские преподаватели из США в образовательных целях (обучения и самообучения) ежедневно используют Twitter- 50%, Facebook- 49%, блоги - 25%, Google+ - 25%, Youtube- 20%, онлайн-курсы - 18%, LinkedIn- 15%, Edmondo - 11%, Pinterest- 4%. Предметные области, используемые наиболее часто: компьютерные технологии, английский язык, образовательные технологии, история, социальные исследования, образование, математика, естественнонаучный цикл.

Средний возраст пользователей из числа преподавателей составляет 35-45 лет [17]. Узкоспециализированный характер деятельности преподавателя и высокая интенсивность труда часто выступают ограничителями саморазвития, в этом смысле сетевые сообщества помогают снять ограничения.

Образовательные сетевые сообщества (англ. Educational Network Communities) представляют собой самоорганизующиеся сообщества на платформе с открытыми образовательными ресурсами (англ. OER- Open Educational Resources). Открытые образовательные ресурсы, по определению ОЭСР (Организации Экономического Сотрудничества и Развития, англ. OECD - Organization for Economic Cooperation and Development), - это оцифрованные материалы, которые предлагаются свободно и открыто для преподавателей, студентов и самообучающихся с целью их использования для преподавания, обучения и исследований [18].

Фактически, под открытыми образовательными ресурсами подразумеваются все учебные объекты, образовательные объекты, цифровые ресурсы, цифровой контент, образовательные ресурсы и образовательный контент [19]. Распространение открытых материалов осуществляется по лицензии «Совместное творчество» (англ. Creative Common License), позволяющей без нарушения авторских прав ретранслировать контент [20]. Изначальная гибкость архитектуры открытых образовательных ресурсов, позволяющая их реконструировать, расширять и перепрофилировать, исходя из запросов потребителя и обновления научно-образовательной информации, позволяет эффективно стимулировать когнитивные процессы, связанные с сетевым (совместным) обучением [21]. Открытые образовательные ресурсы также дают возможность долгосрочного сотрудничества и партнерства за пределами повседневного контекста [22].

В отличие от профессиональных сетевых сообществ, базирующихся на платформах социальных сетей (Facebook, Twitter, LinkedIn и т. д.), образовательные сетевые сообщества привязаны к специально созданной площадке - репозиторию. Репозиторий представляет собой хранилище цифровых объектов. Для удобства работы и привлечения потенциальных пользователей создаются репозитории учебных объектов, аккумулирующие различные базы данных, связанные с порталом пользовательского интерфейса [23]. Целью профессиональных сетевых сообществ является повышение квалификации и развитие профессиональной личности преподавателей, создание экосистем, способствующих благоприятной атмосфере решения конкретных проблем в отдельно взятом сообществе. Целью образовательных сетевых сообществ является предоставление открытого доступа к образовательным ресурсам.

Образовательное сетевое сообщество может создаваться на площадке университета. Одной из таких первых успешных попыток учреждения стал проект «Открытый курс» (англ. MIT Open Course Ware), контент которого был наполнен курсами преподавателей Массачусетского Технологического Института и Университета Юты [24]. EdX, CORE (China Open Resources for Education) - примеры других успешных провайдеров открытых образовательных ресурсов.

Такую разновидность образовательного сетевого сообщества можно считать гибридной по институциональному признаку.

Внеинституциональной сетью можно считать образовательное сетевое сообщество, возникшее без участия и вне университета либо иного формального учебного заведения высшего образования. Coursera (США) представляет собой пример венчурной компании, изначально организованной по инициативе профессоров Стэнфордского университета Эндрю Ян-Так Ына (Andrew Yan-Tak Ng) и Дафны Коллер (Daphne Koller), как пример внеинституционального сетевого сообщества, созданного на независимой цифровой платформе. Другие примеры: ALISON(Ирландия), Academic Earth (США), Canvas (США), P2PU (Peer to Peer University, США), Udemy (США) и т. д.

Партнерские сетевые сообщества (англ. Partner Network Communities) представляют собой сетевые сообщества, развивающиеся на специально созданной с этой целью совместными усилиями независимых университетов цифровой платформе. Партнерские сетевые сообщества не являются консорциумами, как организационной формой временного объединения независимых университетов, в строгом смысле этого слова, поскольку их первичной целью не является создание крупного капиталоемкого проекта, позволяющего извлекать сверхприбыль. Более того, некоторые партнерские сетевые сообщества стремятся к обеспечению доступности высшего образования и даже снижению его стоимости, а конечным проектом становится автономная (либо в достаточной степени независимая в принятии организационных решений) от учредителей образовательная платформа.

Одним из примеров таких партнерств является Университет открытых образовательных ресурсов (OER Universitas), специально созданный бренд, куда входят: Университет Атабаски (Канада), Открытый университет Бабашахеб Амбедкар (Индия), Технологический институт Нельсона Марлбороу (Новая Зеландия), Нортек (Новая Зеландия), Политехнический институт Отаго (Новая Зеландия), Университет Южного Нью-Хэмпшира (США), Имперский колледж (США), Университет Томпсона Риверса (Канада), Университет Кантербери (Новая Зеландия), Университет Южной Африки (ЮАР), Университет Южного Квинсленда (Австралия), Университет Вуллонгонг (Австралия) [25].

Целью партнерского сетевого сообщества является увеличение доступности высшего образования, которое можно получать в онлайн режиме, не покидая место жительства и не переплачивая за обучение. Смешанные программы, перезачеты кредитов, гибкая система обучения - все это открывает новые возможности в сфере дистанционного высшего образования.

«Обучение будущего» (англ. Future Learn) представляет собой цифровую образовательную платформу, созданную в сотрудничестве университетов Великобритании: Открытый университет, Бирмингемский университет, Бристольский университет, Кардиффский университет, Университет Восточной Англии, Университет Эксетера, Королевский колледж Лондона, Университет Ланкастера, Университет Лидса, Университет Саутгемптона, Университет Сент-Эндрюса и Университет Уорика. Данная цифровая платформа создавалась в качестве альтернативы американским провайдерам с целью укрепления репутации британских университетов, входящих в топ-листы международных и национальных рейтингов.

Формирование различных видов сетевых сообществ в сфере высшего образования, провоцируемого развитием цифровых технологий и интенсификации процессов глобализации, намечает контуры новейшей тенденции, выражающейся в дисперсии университетского образования. Возникает противоречие между традиционными оценками высшего образования и его серьезной трансформацией, вплоть до размывания отдельных его границ сетевыми сообществами, выступающими агентами изменений и косвенными конкурентами в сфере постбакалавриата. В частности, одним из таких симптомов являются так называемые микроколледжи.

Микроколледжи (англ. Micro-Colleges) - это любая форма концентрированного высшего образования, ориентированная на минимальную точку входа в конкретную профессию. Как отмечают эксперты, микроколледжи менее затратны, отнимают меньше времени и дают, как правило, конкретные, узкоспециализированные навыки. Например, курсы мини-МБА (англ. Mini Master of Business Administration). Поскольку индустрия высшего образования переживает повсеместную цифровизацию и уход в облачные технологии, то хранение данных, верификация сертификата, полученного слушателем курса, и адаптация образовательной программы становятся чисто техническим вопросом. Сетевые сообщества, используя цифровые платформы и авторитетные учебные программы, многие из которых создаются университетской профессурой в рамках фриланса и практиками- профессионалами, могут занять серьезную долю рынка в секторе высшего образования. Философия цифрового образования «фримиум», основанная на подходе «попробовать, прежде чем купить», позволяет максимально гибко осуществлять рекрутмент слушателей курсов [25]. До принятия решения о подаче документов на полную программу обучения студент может пробовать учиться на курсах разных университетов и даже образовательных провайдеров Edx, Coursera, OER Universitas и т. д.

Сетевые сообщества, развитие которых происходит эпидемоподобно, перехватывают инициативу у традиционных формальных институтов. В одних случаях они имеют гибридную форму, взаимодействуя с формальными институтами, в других - замещают нишу постбакалавриата и долю формального обучения в бакалавриате через систему пе- резачета кредитов курсов МООК. Насколько университеты готовы к косвенной конкуренции? Вопрос остается открытым. Культура «полезного знания» (англ. Useful Knowledge) продолжает провоцировать изменения в архитектуре высшего образования [27].

Формирование сетевых сообществ является тому подтверждением. Ряд университетов уже включились в процесс дисперсии высшего образования, взяв на себя роль инициатора, конструируя цифровые платформы, создавая независимые партнерские проекты, тем самым пытаясь сохранить контроль в данной сфере через аффилированных агентов. Другие университеты пока слабо представлены в области цифровых платформ, и сетевые сообщества, благодаря глобализации и интенсивному развитию цифровых технологий, становятся «новыми продавцами» образовательных услуг. Так или иначе, процесс трансформации традиционной модели высшего образования продолжается, он неизбежен, а сетевые сообщества выступают в роли агента изменений, ускоряя их и дифференцируя в контексте запросов потребителя.

Список литературы

образовательный глобализация трансформационный коннективизм

1. Ладыжец Н. С., Неборский Е. В. Университетский барометр: мировые тенденции развития университетов и образовательной среды // Интернет-журнал «Науковедение». - 2015. - № 2 (27). - С. 143. - URL: http://naukovedenie.ru/PDF/68PVN215. pdf(дата обращения: 15.06.2017).

2. Иванова С. В. Социально-экономические смыслы образования в эпоху постмодерна // Этап: экономическая теория, анализ и практика. - 2017. - № 2. - С. 141-149.

3. Богуславский М. В. Историко-педагогическая экспертиза инноваций в образовании: научные основы: моногр. - М.: ИСРО РАО, 2015. - 118 с.

4. Robertson S. Colonising the future: Mega-trade deals, education services and global higher education markets // Futures. - 2017. - In Press. - DOI: https://doi.org/10.1016/]'.futures.2017.03.008.

5. Siemens G. Knowing knowledge. - Raleigh: Lulu, 2006. - 176 p.

6. Al-Dahdouh A. A., Osorio A. J., Caires S. Understanding Knowledge Network, Learning and Connectivism // International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. - 2015. - Vol. 12 (10). - P 3-21.

7. Siemens G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age // International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. - 2005. - Vol. 2, No. 1. - URL: http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm (accessed: 15.06.2017).

8. Krutka D., Carpenter J., Trust T. Enriching professional learning networks: A framework for identification, reflection, and intention // Tech Trends. - 2017. - 61 (3). - P. 246-252.

9. Gee J. P. Situated language and learning: a critique of traditional schooling. - New York: Routledge, 2004. - 122 p.

10. Johnson C. M. A survey of current research on online communities of practice // Internet and Higher Education. - 2001. - Vol. 4. - P. 45-60.

11. Matzat U. Do blended virtual learning communities enhance teachers' professional development more than purely virtual ones? A large-scale empirical comparison // Computers & Education. - 2013. - Vol. 60 (1). - P. 40-51.

12. Carpenter J. P., Linton J. N. Edcamp unconferences: Educators' perspectives on an untraditional professional learning experience // Teaching and Teacher Education. - 2016. - Vol. 57. - P. 97-108.

13. Trust T., Carpenter J., Krutka D. Moving beyond silos: professional learning networks in higher education // The Internet and Higher Education. - 2017. - Vol. 35. - P. 1-11.

14. Иванова С. В., Елкина И. М. Постмодернизм и качество образования (постановка проблемы) // Ценности и смыслы. - 2016. - Т. 1, № 6 (46). - С. 115-124.

15. Иванова С. В. Об особых условиях формирования образовательного пространства // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2015. - № 3. - С. 5-10.

16. Luo T., Sickel J., Cheng L. Preservice teachers' participation and perceptions of Twitter live chats as personal learning networks // Tech Trends. - 2017. - Vol. 61 (3). - P. 226-235.

17. Trust T., Carpenter J., Krutka D. Moving beyond silos: professional learning networks in higher education // The Internet and Higher Education. - 2017. - Vol. 35. - P. 1-11.

18. Giving knowledge for free: The emergence of open educational resources. - Paris: OECD Publishing, 2007. - 153 p.

19. Laurillard D. Open teaching: The key to sustainable and effective open education // Opening up education: The collective advancement of education through open technology, open content, and open knowledge. - Cambridge: MIT Press, 2008. - P 319-336.

20. Downes S. Models for sustainable open educational resources // Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects. - 2007. - Vol. 3. - P. 29-44.

21. Dimitriadis Y., McAndrew P., Conole G., Makriyannis E. New design approaches to repurposing open educational resources for collaborative learning using mediating artefacts // Ascilite 2009: Same places, different spaces, 6-9 Dec 2009. - Auckland, New Zealand. - P. 200-207.

22. Pirkkalainen H., Pawlowski J. Collaborating on ideas: Tackling barriers to open education // World conference on educational multimedia, hypermedia and telecommunications. - Tampere, June, 2014. - Vol. 2014, Ed. 1. - P. 1844-1852.

23. Clements K., Pawlowski J., Manouselis N. Open educational resources repositories literature review - Towards a comprehensive quality approaches framework // Computers in Human Behavior. - 2015. - Vol. 51, Part B. - P. 1098-1106.

24. Abelson H. The creation of Open Course Ware at MIT // Journal of Science Education and Technology. - 2008. - Vol. 17(2). - P. 164-174.

25. Marphy A. Benchmarking Open Educational practices in higher education // Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education: Future Challenges, Sustainable Futures. - Wellington, 25-28 Nov, 2012. - P. 1-3.

26. Богуславский М. В., Неборский Е. В., Неборская В. В., Сюткина И. С., Юшкова Л. А. Высшее образование в немецкой и русской традициях. - Ижевск: Ин-т компьютерных исследований, 2016. - 284 с.

27. Boguslavskii M. V., Neborskii Y. V.Development of the university education in the context of globalization // SHS Web of Conferences. - 2016. - Vol. 29. - URL: http://www. shs-conferences.org/articles/shsconf/ abs/2016/07/shsconf_eeia2016_01011 / shsconf_ eeia2016_01011.html (accessed: 15.06.2017).

References

1. Ladyzhets N. S., Neborskiy E. V. Universitetskiy barometr: mirovye tendentsii raz- vitiya universitetov i obrazovatelnoy sredy. Internet-zhurnal "Naukovedenie". 2015, No. 2 (27), pp. 143. Available at:http://naukovedenie.ru/PDF/68PVN215.pdf (data obrash- cheniya: 15.06.2017).

2. Ivanova S. V. Sotsialno-ekonomicheskie smysly obrazovaniya v epokhu postmoder- na. Etap: ekonomicheskaya teoriya, analiz i praktika. 2017, No. 2, pp. 141-149.

3. BoguslavskiyM. V. Istoriko-pedagogicheskaya ekspertiza innovatsiy v obrazovanii: nauchnye osnovy: monogr. Moscow: ISRO RAO, 2015. 118 p.

4. Robertson S. Colonising the future: Mega-trade deals, education services and global higher education markets. Futures. 2017 In Press. DOI: https://doi.org/10.1016/jiutures.2017.03.008.

5. Siemens G. Knowing knowledge. Raleigh: Lulu, 2006. 176 p.

6. AlDahdouh A. A., Osorio A. J., Caires S. Understanding Knowledge Network, Learning and Connectivism. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. 2015, Vol. 12 (10), pp. 3-21.

7. Siemens G. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. 2005, Vol. 2, No. 1. Available at: http:// www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm (accessed: 15.06.2017).

8. Krutka D., Carpenter J., Trust T. Enriching professional learning networks: A framework for identification, reflection, and intention. Tech Trends. 2017 61 (3), pp. 246-252.

9. Gee J. P. Situated language and learning: a critique of traditional schooling. New York: Routledge, 2004. 122 p.

10. Johnson C. M. A survey of current research on online communities of practice. Internet and Higher Education. 2001, Vol. 4, pp. 45-60.

11. Matzat U. Do blended virtual learning communities enhance teachers' professional development more than purely virtual ones? A large-scale empirical comparison. Computers & Education. 2013, Vol. 60 (1), pp. 40-51.

12. Carpenter J. P, Linton J. N. Edcamp unconferences: Educators' perspectives on an untraditional professional learning experience. Teaching and Teacher Education. 2016, Vol. 57, pp. 97-108.

13. Trust T., Carpenter J., Krutka D. Moving beyond silos: professional learning networks in higher education. The Internet and Higher Education. 2017, Vol. 35, pp. 1-11.

14. Ivanova S. V., Elkina I. M. Postmodernizm i kachestvo obrazovaniya (postanovka problemy). Tsennosti i smysly. 2016, Vol. 1, No. 6 (46), pp. 115-124.

15. Ivanova S. V. Ob osobykh usloviyakh formirovaniya obrazovatelnogo prostranstva. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2015, No. 3, pp. 5-10.

16. Luo T., Sickel J., Cheng L. Preservice teachers' participation and perceptions of Twitter live chats as personal learning networks. Tech Trends. 2017, Vol. 61 (3), pp. 226-235.

17. Trust T., Carpenter J., Krutka D. Moving beyond silos: professional learning networks in higher education. The Internet and Higher Education. 2017, Vol. 35, pp. 1-11.

18. Giving knowledge for free: The emergence of open educational resources. Paris: OECD Publishing, 2007. 153 p.

19. Laurillard D. Open teaching: The key to sustainable and effective open education. In: Opening up education: The collective advancement of education through open technology, open content, and open knowledge. Cambridge: MIT Press, 2008. Pp. 319-336.

20. Downes S. Models for sustainable open educational resources. Interdisciplinary Journal of Knowledge and Learning Objects. 2007, Vol. 3, pp. 29-44.

21. Dimitriadis Y., McAndrew P, Conole G., Makriyannis E. New design approaches to repurposing open educational resources for collaborative learning using mediating artefacts. In: Ascilite 2009: Same places, different spaces, 6-9 Dec 2009. Auckland, New Zealand. Pp. 200-207.

22. Pirkkalainen H., Pawlowski J. Collaborating on ideas: Tackling barriers to open education. In: World conference on educational multimedia, hypermedia and telecommunications. Tampere, June, 2014. Vol. 2014, Ed. 1, pp. 1844-1852.

23. Clements K., Pawlowski J., Manouselis N. Open educational resources repositories literature review - Towards a comprehensive quality approaches framework. Computers in Human Behavior. 2015, Vol. 51, Part B, pp. 1098-1106.

24. Abelson H. The creation of Open Course Ware at MIT. Journal of Science Education and Technology. 2008, Vol. 17 (2), pp. 164-174.

25. Marphy A. Benchmarking Open Educational practices in higher education. In: Annual Conference of the Australasian Society for Computers in Learning in Tertiary Education: Future Challenges, Sustainable Futures. Wellington, 25-28 Nov, 2012. Pp. 1-3.

26. Boguslavskiy M. V., Neborskiy E. V., Neborskaya V. V., Syutkina I. S., Yushkova L. A. Vysshee obrazovanie v nemetskoy i russkoy traditsiyakh. Izhevsk: In-t kompyuternykh issledovaniy, 2016. 284 p.

27. Boguslavskii M. V., Neborskii Y. V. Development of the university education in the context of globalization. In: SHS Web of Conferences. 2016, Vol. 29. Available at: http:// www.shs-conferences.org/articles/shsconf/abs/2016/07/shsconf_eeia2016_01011/shsconf_eeia2016_01011.html (accessed: 15.06.2017).

Размещено на Allbest.ru