Анализ моделей формирования профессионально-специализированных компетенций студентов вузов

Размещено на http://allbest.ru

Российский государственный профессионально-педагогический университет

Анализ моделей формирования профессионально-специализированных компетенций студентов вузов

Буторина Наталья Иннокентьевна,

кандидат педагогических наук, доцент,

доцент кафедры музыкально-компьютерных технологий,

кино и телевидения

Коновалов Антон Андреевич,кандидат педагогических наук,

доцент кафедры музыкально-компьютерных технологий,

кино и телевидения

Екатеринбург

Аннотация

В статье представлен анализ разработанных и апробированных в педагогической практике моделей формирования профессионально-специализированных компетенций у студентов учреждений педагогического и профессионально-педагогического образования, выявлены общие и особенные характеристики данных моделей. Результаты исследования могут стать научно-теоретической основой для широкой разработки и внедрения моделей подготовки специалистов в области профессионального образования, в том числе профессионально-педагогического

Ключевые слова: модель обучения, педагогическое образование, педагог профессионального обучения, профессионально-специализированные компетенции, результат профессиональной подготовки

Введение

Экономический и культурный рост любого государства связан с объемом и качеством применяемых обществом знаний, со способностью специалистов использовать их на практике и в совершенстве владеть необходимыми компетенциями, свободно применяя их в любой возникающей производственной и личностной ситуации.

В связи с этим особое значение приобретает высшее профессионально-педагогическое и педагогическое образование, отвечающее за подготовку высокопрофессиональных специалистов, во многом определяющих будущее государства и общества. Новые требования, предъявляемые к выпускникам высших образовательных учреждений, диктуются глобальными изменениями, связанными не только с увеличением и повышением роли фундаментальных знаний, внедрением современных информационных технологий, но и с усилением взаимосвязи теоретической и практической подготовки будущего специалиста. Одним из путей успешной подготовки специалистов в вузе является разработка и внедрение моделей формирования профессионально-специализированных компетенций (далее -- ПСК), определяющих направление (профиль) образования, его форм, методов и технологий в условиях реализации компетентностного подхода и утвержденных Федеральными государственными образовательными стандартами.На необходимость разработки специальной модели обучения, обеспечивающей наибольшую эффективность процесса формирования профессиональных, в том числе профессионально-специализированных, компетенций указывают Е. А. Гончар, С. А. Башкова, Ф. Э. Зеер, В. И. Бай- денко, А. В. Гамов, М. А. Бекк, Е. А. Кузина и другие исследователи.

Следует отметить, что в настоящее время модели формирования ПСК еще недостаточно изучены и обобщены, требуется тщательный анализ для выявления общего и особенного в их содержании и способах реализации. Результаты подобных исследований могут стать научно-теоретической основой для широкой разработки и внедрения моделей подготовки специалистов в области профессионального (в том числе профессионально-педагогического) образования как при создании новых направлений и профилей профессиональной подготовки, так и для совершенствования уже имеющихся образовательных программ.

Без выделения ПСК невозможна подготовка бакалавров педагогического образования конкретного профиля. Данные компетенции определяются образовательными организациями самостоятельно и в трудах ученых последних десятилетий называются по-разному: специальные профессиональные (Е. А. Кузина и др.); профильно-специализированные (С. А. Башкова, О. В. Тарасюк); профессионально-специализированные (Е. А. Гончар и др.). Нами ПСК трактуются как «комплекс фундаментальных, специально-предметных знаний, умений и навыков, выражающийся в мотивированной способности их применения в профессиональной деятельности на основе личностного опыта и эмоционально-волевых качеств» [1, c. 7].Модели обучения, направленные на формирование компетенций, предполагают формирование: всего комплекса ПСК (Н. В. Папулов- ская [8], О. В. Тарасюк [10], Б. С. Садулаева [9], Е. А. Гончар [3], Е. А. Кузина [6]); одной конкретной компетенции в рамках цикла дисциплин (R. Chao-Fernandez, S. Roman-Garcia [12], Т. Ю. Удалова [11]); комплекса ПСК на одной из профильных дисциплин (С. А. Башкова [2]); комплекса ПСК на занятиях по вузовской практике (L. P. de Leon, P. L. Castro [13], Т. А. Нежинская [7]).

Авторы данной статьи в понимании модели обучения солидарны с трактовкой М. В. Кларина, определившего ее как «обозначение схемы или плана действий преподавателя при осуществлении учебного процесса, причем ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует и выстраивает преподаватель» [4, с. 10].

Характеристика моделей обучения, формирующих комплекс ПСК

Рассмотрим несколько моделей обучения, направленных на формирование ПСК в том или ином профиле обучения.

Для формирования ПСК у будущих ИТ-специалистов Н. В. Папуловская предлагает модель обучения, представленную в структурно-содержательной и функциональной формах. Данная модель состоит из четырех блоков: мотивационно-целевого, содержательного, процессуально-технологического и оценочно-результативного. В качестве основного метода данной модели представлен «метод ролевого проекта, являющийся синтезом метода проектов и ролевой игры, предусматривающий создание в учебной группе организационной структуры, приближенной к производственной команде. При организации условий, максимально приближенных к будущей профессиональной деятельности, студентов объединяют в несколько функциональных групп для выполнения конкретных обязанностей реальных участников-разработчиков проекта.

Ротация внутри команды проекта создается с помощью спиральной модели, концепция которой заключается в циклическом прохождении студентами этапов создания программного продукта, при этом на каждом новом этапе в создаваемый программно-музыкальный продукт добавляются новые функции, необходимость которых выявляется в ходе анализа предметной области и требований заказчика продукта» [8].

В предлагаемом проекте для достижения максимально приближенного к реальной ситуации эффекта предусматривается роль заказчика создаваемого продукта, который формулирует требования к проекту и осуществляет его приемку. Роль заказчика необходима студентам для осознания и постановки цели, к достижению которой в моделируемой ситуации направлена учебная деятельность. Преподаватель при этом координирует деятельность студентов в ходе реализации рассматриваемой учебной модели. В его задачи входит: определение состава команд; постановка целей и задач на каждом этапе проектирования; консультация участников команд; установление конкретных способов индивидуально-ориентированного воздействия на каждого обучаемого. Кроме того, преподаватель предварительно определяет итоговый музыкально-программный продукт и знакомит студентов с критериями его оценивания.

Модель обучения на занятиях по конкретной учебной дисциплине, предложенная О. В. Тарасюк, состоит из четырех блоков: целевого, содержательного, деятельностного и результативно-оценочного [10, с. 68-72].

Целью данной модели обучения является формирование ПСК на занятиях одной из учебных дисциплин в условиях организованного учебно-методического процесса, включающего в себя интенсивное обучение при выполнении студентами лабораторных и практических работ на аудиторных занятиях, а также самостоятельную работу по развитию профессиональных и личностно-профессиональных способностей.

«Содержательный компонент модели О. В. Тарасюк включает целостную систему знаний и умений, построенную на интеграции естественнонаучных и производственно-технологических знаний. Данный компонент предполагает отбор учебного материала на основе анализа профессионально-специализированных компетенций и их дескрипторного наполнения содержания каждой участвующей в формировании ПСК учебной дисциплины.

Деятельностный компонент модели представлен современными технологиями обучения, применяемыми для овладения ПСК. В качестве одной из таких технологий обучения автор предлагает „кейс-стади“, подробное описание которой широко представлено в специализированной литературе.

Результативно-оценочный компонент разработанной О. В. Тарасюк модели позволяет диагностировать степень достижения поставленной цели и включает дидактический инструментарий, позволяющий выявить и оценить уровни сформированности ПСК, самоконтроля и адекватности самооценки своей деятельности. Кроме того, данный компонент выполняет функцию управления с целью оптимизации процесса обучения, повышения эффективности усвоения студентами знаний и более глубокого развития их мыслительных способностей. Значимая роль в управлении образовательным процессом должна принадлежать студентам, способным к самоуправлению при освоении учебного материала» [10, с. 72].

Преимущества предлагаемой модели О. В. Тарасюк видит в комплексной направленности образовательного процесса на формирование личности конкурентоспособного и профессионально мобильного педагога профессионального обучения.

Аналогичной структуры организации процесса обучения, направленного на формирование ПСК, придерживается Б. С. Садулаева. Исследователь указывает на успешность формирования ПСК бакалавров в рамках разработанной методической системы для дисциплины, которая строится на интегративно-модульном подходе. Методическая система (модель обучения) включает целевой, содержательный, процессуально-технологический и оценочно-результативный блоки.

Б. С. Садулаева подробно описывает этапы проектирования содержания обучения дисциплине «Математическая информатика» в рамках компетентностного подхода:

«1) деструктуризация дисциплин профильной подготовки;

2) выделение математических объектов, методов, моделей, составляющих фундаментальную основу дисциплин профильной подготовки, и выявление содержательных линий конкретной дисциплины;

3) определение требований к результатам обучения;

4) наполнение содержательных линий дисциплин на основе требований отбора содержания образования той или иной профессиональной профильной подготовки;

5) разработка дескрипторов уровней развитости гностического, функционального и методологического компонентов результатов обучения дисциплине и специальных компетенций» [9].

Иную модель для формирования ПСК -- логико-смысловую -- предлагает использовать Е. А. Гончар. Данная модель состоит из следующих комплексов технологических компонентов контекстного обучения географии: предметного, универсального, методико-практического и внеаудиторного. Каждый из этих комплексов включает сгруппированные знания, традиционные и инновационные методы и приемы обучения, а также характеристику действий студентов и перечни формируемых при их выполнении компетенций. Автор данной модели указывает на то, что в результате выполнения соответствующих действий студенты вовлечены прежде всего в учебную, квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельность. В качестве дополнительных видов учебной деятельности, способствующих формированию ПСК у студентов в предметной области, Е. А. Гончар предлагает научно-исследовательскую, творческую и социальную виды деятельности [3, с. 96].

Центральное место в модели обучения будущих дизайнеров Е. А. Кузина отводит интегрированным учебным модулям и заданиям, построенным на трансферировании содержания учебных дисциплин той или иной специализации. Автор указывает на «необходимость формирования у студентов опыта квазипрофессиональной деятельности посредством их участия в работе студенческой дизайн-студии» [6].

Модель формирования конкретной компетенции в рамках цикла дисциплин

Т. Ю. Удалова предлагает иную образовательную модель, указывая на возможность формирования у студентов одной ПСК в процессе изучения профессиональных учебных дисциплин при соблюдении следующих педагогических условий:

- актуализация принципов системности и комплексности формирования ПСК в рамках учебных дисциплин (как общепрофессиональных, так и дисциплин предметной подготовки);

- освоение значимых для формирования ПСК учебных дисциплин в соответствии с логикой продвижения студентов в базовых формах деятельности (знаковой, моделирующей, проективной);

- включение в образовательную технологию (модель обучения) формирования ПСК аналитического, мотивационного, организационного, деятельностного и рефлексивного этапов [11].

В отличие от моделей обучения, описывающих процесс формирования комплекса ПСК, модель Т. Ю. Удаловой, развивая единственную ПСК, строится на четырех структурных элементах: профессиональные действия, формирующие данную профессионально-специализированную компетенцию; задания и задачи, призванные актуализировать умения, положенные в дескрипторную часть компетенции; средства обучения и критерии оценки выполнения заданий.

«Образовательная технология реализуется посредством прохождения пяти этапов:

- аналитический, на котором ведется подготовительная работа с вышеназванными элементами (конструирование, разработка);

- мотивационный, выполняющий диагностические функции (анализ имеющихся знаний и необходимость дополнительной информации, определение преимуществ и рисков);

- организационный, на котором определяются и презентуются учащимся цели и способы оценивания, методы решения, представления, способы интерпретации, а также организуются рабочие группы, между которыми распределяются задания;

- деятельностный, в процессе которого происходит конструирование студентами модели решения учебной задачи и представления результатов, обмен опытом деятельности между студентами;

- рефлексивный, в рамках которого презентуются, оцениваются, анализируются продукты и решения, созданные в ходе выполнения заданий, а затем предлагаются пути совершенствования технологии» [11]. Отличие алгоритма реализации образовательной технологии по формированию одной ПСК от моделей, формирующих комплекс ПСК, заключается в том, что разработка средств обучения и заданий, выполнение которых позволит говорить о сформированности ПСК, выделено в отдельный этап. В остальном, как нам представляется, радикальных отличий нет. Более того, все описанные выше модели базируются на компетентностном и деятельностном подходах к формированию ПСК. Выбор той или иной модели обучения зависит от специфики образовательной программы подготовки бакалавра. педагог специалист компетенция образование

Модель формирования комплекса компетенций на занятиях по вузовской практике

Т.А. Нежинская предлагает структурно-функциональную модель формирования у студентов специальных профессиональных компетенций в области музыкально-компьютерных технологий при прохождении студентами ознакомительной и учебно-исследовательской практики [7]. Представленная модель включает в себя три блока: концептуально-целевой, организационно-содержательный, результативно-оценочный.

В концептуально-целевом блоке сформулирована цель образовательной модели, определены и обоснованы принципы формирования специальных профессиональных компетенций в области музыкально-компьютерных технологий, раскрываются ведущие подходы, на которых базируется описываемая модель: компетентностный, контекстный, интерактивный, личностно-ориентированный и индивидуальный.

Организационно-содержательный блок включает формы (задания по практике), методы (включенного ролевого наблюдения, биконтекст- ного анализа и интерпретации, индивидуализации заданий и творческого портфолио студента), средства и условия формирования компетенций у студентов.

Результативно-оценочный блок представляет уровни сформированно- сти профессиональных компетенций в области музыкально-компьютерных технологий, которые диагностируются по следующим критериям:

- «когнитивному (направленность, мобильность, стиль мышления и процессов познания музыки и компьютерных технологий);

- деятельностно-творческому (владение приемами, навыками, алгоритмами работы; инициативность, самостоятельность, креативность; опора на специальные музыкальные способности, личностные свойства и качества);

- мотивационно-коммуникативному (потребность и способность к установлению конструктивного взаимодействия, сотрудничества и общения);

- рефлексивному (самоконтроль, самоанализ, самооценка музыкально-компьютерной деятельности, общения и поведения; потребность в профессиональном самоопределении, самообразовании и самореализации)» [7].

Разработанная Т. А. Нежинской модель формирования профессиональных компетенций студентов нацелена на адаптацию вузовского образования к производству и повышение эффективности предметно-практической деятельности студентов.

Закономерности формирования моделей ПСК

Анализ моделей обучения, отражающих свойства и взаимосвязь их компонентов, направленных на формирование ПСК в том или ином профиле обучения, позволяет сделать следующие выводы (табл.).

Сходства и различия моделей формирования ПСК

Заключение

Анализ научно разработанных моделей обучения позволяет выявить необходимые содержательные характеристики модели формирования ПСК в педагогических и профессионально-педагогических образовательных учреждениях:

- направленность на формирование у студентов комплекса ПСК, обуславливающая единство образовательных целей и результатов профессиональной подготовки, тесную взаимосвязь учебных дисциплин профессионального цикла, последовательность и согласованность процесса реализации содержания профильных дисциплин;

- компетентностный и деятельностный подходы;

- реализация модели в рамках всего курса обучения, придающая процессу обучения целостный междисциплинарный характер обучения;

- направленность структурных единиц (блоков, компонентов) на такие функции, как: определение целей и задач образовательного процесса, в том числе мотивация обучающихся на активное участие в нем; представление содержания учебного материала дисциплин того или иного профиля в соответствии с результатами профессиональной подготовки (ПСК и их дескрипторы) студентов; раскрытие в процессуально-технологическом аспекте деятельности преподавателей (направленной на эффективное управление учебным процессом) и студентов (нацеленной на активное, продуктивное, самостоятельное овладение учебным материалом); диагностика степени достижения поставленной педагогической цели, то есть выявление и оценивание текущего и итогового результата формирования ПСК и их дескрипторов для своевременного определения и корректирования уровня их формирования.

Литература

1. Буторина Н. И., Коновалов А. А. Педагогические технологии формирования профессионально-специализированных компетенций студен- тов-бакалавров в музыкально-компьютерной деятельности // Вестник Оренбургского государственного университета. -- 2018. -- № 4(216). -- С. 6-13.

2. Гузанов Б. Н., Тарасюк О. В., Башкова С. А. Развитие профильно-специализированных компетенций в процессе отраслевой подготовки студентов профессионально-педагогического вуза // European Social Science Journal. -- 2016. -- № 2. -- С. 239-245.

3. Гончар Е. А. Специальная профессиональная подготовка будущих учителей географии: от концепции к образовательным технологиям // Педагогический журнал Башкортостана. -- 2014. -- № 2(51). -- С. 90-100.

4. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта). -- Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. -- 176 с.

5. Коновалов А. А., Буторина Н. И. Музыкально-компьютерная деятельность как новый вид учебной музыкальной деятельности // Непрерывное образование: теория и практика реализации: материалы Между- нар. науч.-практ. конф., Екатеринбург, 22 января 2018 г. -- Екатеринбург: РГППУ 2018. -- С. 212-215.

6. Кузина Е. А. Формирование специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна: ав- тореф. дис. ... канд. пед. наук. -- Чебоксары, 2010. -- 28 с. [Электронный ресурс]. URL: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-08/ dissertaciya-formirovanie-spetsialnyh-kompetentsiy-u-buduschih- pedagogov-professionalnogo-obucheniya-v-oblasti-dizayna (дата обращения: 02.07.2020).

7. Нежинская Т. А. Формирование специальных профессиональных компетенций студентов в области музыкально-компьютерных технологий: дис. ... канд. пед. наук. -- М., 2014. -- 147 с. [Электронный ресурс]. URL: http://www.art-education.ru/sites/default/files/thesis/nezhinskaya_t_a_ avtoreferat.pdf (дата обращения: 02.07.2020).

8. Папуловская Н. В. Формирование социально-профессиональных компетенций для полипрофессионального взаимодействия у будущих разработчиков программных продуктов: автореф. дис. . канд. пед. наук. -- Екатеринбург, 2012. -- 28 с. [Электронный ресурс]. URL: https:// www.rsvpu.ru/filedirectory/6084/papulovskaya-n.v.-avtoreferat.pdf (дата обращения: 02.07.2020).

9. Садулаева Б. С. Формирование специальных компетенций будущих бакалавров профиля информатика в процессе обучения математической информатике: автореф. дис. . канд. пед. наук. -- Челябинск, 2012. -- 24 с. [Электронный ресурс]. URL: http://netess.ru/3pedagogika/553063-1-formirovanie-specialnih-kompetenciy-buduschih- bakalavrov-profilya-informatika-processe-obucheniya-matematicheskoy- informatike.php#1 (дата обращения: 02.07.2020).

10. Тарасюк О. В., Башкова С. А. Модель развития профильно-специализированных компетенций педагогов профессионального обучения в процессе изучения дисциплины «Приборы и автоматы для контроля точности и качества» // Вестник учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. -- 2013. -- № 1. --С. 61-72.

11. Удалова Т. Ю. Формирование специальной информационно-коммуникационной компетенции будущих педагогов-психологов: автореф. дис. ... канд. пед. наук. -- Омск, 2008. -- 24 с. [Электронный ресурс]. URL: http://nauka-pedagogika.com/pedagogika-13-00-08/ dissertaciya-formirovanie-spetsialnoy-informatsionno-kommunikatsionnoy- kompetentsii-buduschih-pedagogov-psihologov (дата обращения: 02.07.2020).

12. Chao-Fernandez R., Roman-Garcia S., Chao-Fernandez A. Analysis of the use of ICT through Music Interactive Games as Educational Strategy //

Procedia -- Social and Behavioral Sciences. -- 2017. -- № 237. -- Pp. 576-580.

13. De Leon L. P, Castro P L. ICT in Career Guidance. A Case Study of a “Blended Learning” Career Guidance Programme for Music Students //Procedia -- Social and Behavioral Sciences. -- 2014. -- № 116. -- Pp. 20492058.

Размещено на Allbest.ru