Проблемы современного обучения русскому языку студентов-бакалавров Китая в поликультурном евразийском пространстве

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский институт искусств Вэйнаньского педагогического университета

Институт филологии Московского педагогического государственного университета

Проблемы современного обучения русскому языку студентов-бакалавров КНР в поликультурном евразийском пространстве

Лян Цзин Директор Председатель Вэйнаньской ассоциации музыкантов Начальник исследовательского центра воспитания массовой музыкальной способности

Трегубова Людмила Васильевна Доцент кафедры методики преподавания русского языка

Болдова Татьяна Анатольевна Профессор кафедры Русского языка как иностранного (РКИ)

Аннотация

В статье рассматриваются социальные изменения, происходящие в условиях расширяющего межкультурного иноязычного взаимодействия между Россией и Китаем, которые актуализируют комплексную проблему повышения качества подготовки студентов КНР. При этом важным фактором эффективности обучения является интегративный междисциплинарный характер профессиональной деятельности будущих специалистов, продиктованный необходимостью совершенствовать процесс обучения РКИ.

PROBLEMS OF MODERN TEACHING RUSSIAN TO BACHELOR STUDENTS FROM THE PEOPLE'S REPUBLIC OF CHINA IN THE MULTICULTURAL EUROASIAN SPACE

Ljan Tjing

Director of Moscow College of Arts, Weinan Normal University, Chairman of Weinan association of musicians, The Chief of the Research Center of Mass musical capacity education

Tregubova Ljudmila V.

Assistant Professor at the Department of Methods of Teaching Russian, Institute of Philology,

Moscow State University of Education (MSPU)

Boldova Tatjana A.

Professor at the Department of Russian as a Second Language, Institute of Philology,

Moscow State University of Education (MSPU), ScD in Education

Abstract. In article views social change taking place in the conditions of expanding cross-cultural language speaking cooperation between Russia and China which make acute the multi-pronged problem of improvement of quality of preparing students from the People's Republic of China. However, an important factor in training effectiveness is an integrative and interdisciplinary character of the professional performance of the future experts determined by the necessity to improve the process of teaching Russian as a foreign language.

Невозможно преподавать русский язык, пренебрегая рассмотрением вопросов изменения среды коммуникации. Происходят изменения в языке, которые строятся на основе знаний разговорного языка и речевых оборотов, когда лексические, фразеологические выражения, построенные по законам конкретного языка, и их части выступают как тексты разного рода и разножанровые высказывания, семантически и прагматически связанные между собой. межкультурный качество обучение

В образовательном контексте России и Китая появились другие акценты, в том числе и в обучении русскому языку как иностранному (когда язык изучается вне России и когда ему обучают не носители изучаемого языка), когда используются различные необычные текстовые и устные сообщения, происходит слияние коммуникационных процессов на новом евразийском уровне, где для иностранцев раскрывается совершенно незнакомый мир отношений.

Возникает вопрос об изменяющихся требованиях как к профессиональной компетенции, так и к общей культуре преподавания русского языка. Отмечаются видоизменения направленности учебной деятельности, которые ведут к развитию творческих начал у студентов и в ходе которой они понимают и принимают иные культурные точки зрения. Речь идет об основных аспектах и конфигурациях в культурной идентичности, через которые идет формирование структур и механизмов, позволяющих расширить связи с чужими культурами, а затем и легче понимать их.

В зарубежном языкознании в общем значении употребляется термин «культура языка» (ср. нем. Sprachkultur или Sprachpflege). Отечественная наука разграничивает понятия «культура языка» и «культура речи». Мы обращаем внимание на термин «культура речи», который дает понятие о конкретной реализации языковых свойств и возможностей в условиях массового устного и письменного общения. В условиях евразийского диалога в рамках ШОС кодификация литературных норм происходит на широкой социальной основе. Эти идеи многоязычия, объединенные русским языком, можно отнести и к проблемам расширения русского мира.

Мы размышляем о культуре духовной как части общей культуры, которая включает в себя нравственность, воспитание, просвещение, этику, эстетику и искусство, что и характеризует степень развития человека. В таком культурном процессе обретаются предпосылки для построения общего базиса взаимодействия в евразийском контексте.

Можно констатировать, что чем глубже задействована та или иная культура в процессах межкультурной коммуникации, тем выше становится ее способность к этому диалогу, так как в коммуникативных процессах такого типа культура обогащается содержанием, частично заимствуя его у партнеров, а частично формируя из собственного взаимодействия.

Основной интерес в этом вопросе концентрируется на осуществлении межкультурного диалога, который базируется на социально-этической стороне. Например, если мы судим о переводе текста с русского языка на китайский язык, то мы просто используем эквивалентные им иностранные слова и выражения. Но эта эквивалентность основана на наличии общих реалий, знаковых структур, сложившихся в межличностной коммуникации, что обеспечивает существование у слов и выражений разных языков общих денотатов.

В этом случае мы должны рассматривать текст на русском языке как форму культурного смыслового продукта. Такой научный подход, первоначально получивший развитие в культурологии, предполагает в практике перевода и восприятия текста на русском языке понимание действий по установлению межличностных отношений эквивалентности, которые направлены на организацию поведения человека в той или иной ситуации, на стереотипные способы восприятия своей и чужой культур.

Можно констатировать, что чем более глубоко наши студенты будут задействованы в процессах такой коммуникации, тем выше становится их способность к такому диалогу, ибо в коммуникативных процессах такого типа культура как способ организации и развития жизнедеятельности человека обогащается содержанием социальных норм. Но культуры не статичны, условно они образуют единство, они выражаются друг через друга, существуют, переходя друг в друга в процессе той или иной деятельности.

В нашей учебной деятельности знание специфики мировой культуры и способов ее восприятия выступает основной предпосылкой для овладения в будущем межкультурным диалогом. Для этого от студентов, будущих современных преподавателей русского языка, требуется научиться использовать методические и дидактические подходы в обучении, направленные на развитие соответствующих компетенций у будущих специалистов, научиться развивать коммуникативные способности и умения адаптироваться применительно к меняющимся новым условиям работы.

В статье рассматриваются вопросы новых социальных изменений в условиях иноязычного взаимодействия между Россией и Китаем, которые уже влияют на преподавание русского языка иностранным гражданам. Поэтому нам важно повышение качества подготовки студентов КНР в профессиональной деятельности и эффективность интегративного междисциплинарного характера профессиональной деятельности будущих преподавателей и учителей русского языка.

И все это замыкается на основном вопросе - необходимости совершенствования процесса обучения русскому языку как иностранному (далее - РКИ) иностранных граждан. Связь образования и профессиональной деятельности в России и Китае показывает необходимость изменений в языковой подготовке студентов-иностранцев, формирования у них способности к иноязычному общению в поликультурном евразийском пространстве как в профессиональной среде. Поэтому наша задача состоит в формировании новой модели подготовки студентов КНР с введением перекрестной системы ценностей, взглядов, установок, отражающих общие положения русской культуры.

Необходимо понимание того, как использовать различные формы организации учебного процесса в преподавании РКИ, чтобы судить о качественном изменении социально-профессиональных характеристик. Следует отметить, что эффективность новой модели рассматривается с точки зрения системно-структурной организации обучения, национально-культурных различий, которые следует учитывать в работе с иностранными гражданами.

У каждого студента должен быть активный опыт самостоятельной учебной деятельности, когда необходима опора учебного материала на реальные ситуации в целях создания личностно значимого контекста обучения для каждого студента. Это необходимо и в целях выравнивания уровня подготовки студентов, приехавших на обучение в Россию.

Такая модель в дальнейшем поможет стимулировать у студентов спонтанную иноязычную речь для снятия барьеров общения. Студенты должны свободно уметь использовать профессионально значимые знания из любых доступных нормативных речевых ресурсов, так как наблюдаются несовпадения в русском и китайском языках как в разных картинах мира. Постепенно изменениям подвергаются чувства и поведение студентов, а в содержательном плане обретаются умения общения в иноязычных культурных пространствах. В результате такой учебной работы со студентами развивается их личность, а обучение является не только средством усвоения готовых общепризнанных знаний, но и способом информационного обмена личности с окружающим русским миром.

Общение с российскими студентами - это путь к формированию у иностранных студентов языкового самопознания, что в дальнейшем расширит языковой опыт и сделает для них доступными индивидуальные и профессиональные установки преподавателей. Следует рассмотреть термин «языковое сознание», когда мы трактуем естественный язык через преломление внеязыковой реальности, через интересы речевого общения представителей народа, говорящих на этом языке. Языковое сознание чужого народа у студента, живущего вне России, формируется с трудом и неизбежно порождает большое количество трудно преодолеваемых ошибок. Поэтому важно, чтобы культура русского языка познавалась через сообщения, высказывания, построенные по законам нормативного литературного языка, модели, сценарии высказываний, семантически и прагматически связанных между собой (как тексты разного рода). Важна картина знаний, социальных ситуаций, типичных сценариев взаимодействия, различной тематики дискурсов, текстов для общения, моделей организации собственной информации для владения русским языком как иностранным, так как студент находится вне границ России [1].

Поэтому чем глубже студент будет задействован в процессах такой коммуникации, тем выше становится его способность к диалогу на основе тех фоновых знаний, которые будут наполняться новым и новым содержанием.

Но любая система обучения только в том случае отвечает своему назначению, если в ней заложено звено, за которое можно вытащить всю цепь, то есть выполнить цели обучения в новых технических и социальных условиях на основе созданного преподавателем уникального учебного, развивающего и культурного потенциала. В учебную деятельность преподавателя и студентов должны быть включены условно-коммуникативные ситуации, подлинно коммуникативные проблемные учебные и профессиональные ситуации, требующие от студентов новых логико-смысловых решений, что можно продемонстрировать на примере открытия совместного института искусств в МПГУ и Вэйнаньском университете Китая. Поэтому такая учебная работа на уроках русского языка строится по заданиям, которые отличаются их разнообразием, способным вызывать у любого студента профессиональный интерес к содержательной стороне материала и обеспечивать развитие коммуникативных умений. Задания такого типа, когда обратная связь имеет содержательное значение, выражают положение Болонской декларации о «коллективно-распределительной деятельности соавторства» [2].

Комплекс таких учебных заданий предполагает анализ проблемной ситуации, постановку проблемы, поиск недостающей информации, выдвижение собственной гипотезы и ее проверку, получение новых решений, перевод проблемы в задачу задания, поиск способов выполнения задания, выполнение задания, проверку, доказательство правильности выполнения задания самим студентом.

В разработке комплекса заданий нам необходимо было достичь того, чтобы студенты могли вычленять конкретные языковые трудности, свои грубые ошибки, а преподаватель должен показать способы предупреждения по возможности таких ошибок в заданиях смысловой или коммуникативной направленности. Все задания связаны на основе общих умений, но при этом они независимы друг от друга, их можно менять местами.

Задания в той или иной мере могут быть адаптированы для формирования коммуникативных умений. Необходимо лишь определить параметры такой адаптации. Задания построены вокруг определенной задачи, развивают умения неподготовленной устной и письменной речи, аспекты речевого поведения и ситуативные роли, которые могут понадобиться им в реальной жизни.

Задания выполняются с опорой на полученные знания и интерактивные методические продукты, взятие из сети. Комплекс заданий представлен как организационно взаимосвязанные действия студентов, в порядке нарастания языковых и операционных трудностей с учетом последовательности становления коммуникативных умений.

Эту ситуацию можно прокомментировать примером, когда для выполнения одних заданий от студентов требуется включить абстрактное мышление, для других - владеть способами быстрого анализа при чтении с экрана. При этом объективна и сама оценка знаний у студентов, чем больше студенты обмениваются друг с другом заданиями и материалами по учебным темам, тем более полно и интенсивно они ими овладевают. Задания можно представить как речевые конструкции, которые вкладываются одна в другую и применяются вначале к наименьшей составляющей, к которой они могут быть применены; на следующем шаге - к наименьшей составляющей, содержащей в себе предыдущую, и так далее, пока не будут пройдены все речевые единицы. Дадим им следующее название - «задание-шнуровка»:

а) дверь открылась;

б) я открыла дверь;

в) я открыла дверь этими ключами;

г) ключ не открывает дверь.

Задания могут быть как шкала возрастания речевых единиц по типу игры «Quest- поиск», где отражается последовательность различной степени сложности предложенных заданий. Такие задания рассматриваются как способ выполнения организационных действий. Эти задания имеют занимательный характер и развивают у студентов наблюдательность, воображение и внимание.

С лингвистической и методической стороны подобные задания интересны тем, что таким образом отлично запоминается новая информация и лексика, включается фантазия, эмоции, что хорошо готовит студента к речевой практике. В ходе выполнения задания для определения таксономии интерактивности студентами выполняются заранее запланированные шаги, они пассивно читают учебный материал, а в задании отсутствует многозадачный поиск.

В последующем типе заданий имеется постановка вопросов по содержанию материала, но отсутствует обратная связь. В других заданиях студент изменяет содержание или входящую информацию (изменение первоначальной цели задания). Важно, чтобы студент был способен найти и представить материалы по теме, а затем провести презентацию на основе обратной связи и расширенной дискуссии.

Задания для более подготовленных студентов предполагают, что они уже способны проводить обработку информации, сравнение двух и более текстов по определенной тематике, умеют составлять планы по основным точкам с множеством расширяющих содержание деталей, выстраивать лексический материал по группам и подгруппам. В таких заданиях объектом изучения становятся события, происходящие в реальных контекстных ситуациях, а сам студент как исследователь выступает не только в качестве наблюдателя, но и его участника.

Перекрестные учебные задания для иностранных студентов, полученные в ходе обратной связи от русских студентов, нацеливают китайских студентов на более точную работу, на вычленение из контекстов речевых ситуаций ориентиров, на основании которых решаются различные учебные задачи. Например, можно задать вопрос: какая видовая форма русского глагола наиболее адекватно передает смысл каждой из рассматриваемых ситуаций с точки зрения характера представленного в ней действия?

При выполнении таких заданий студент осуществляет целый комплекс мыслительных операций. Это выделение в различных текстах коммуникативных признаков, например, предопределяющих выбор той или иной видовременной формы глагола, сопоставление контекстов по изучаемой лингвистической или методической теме, обобщение формулировок лексических и грамматических значений.

Эти задания как переходной мостик к умениям переосмысливать имеющуюся коммуникативную ситуацию в терминах языкового сознания носителей изучаемого языка, отбирая те языковые формы, которые пригодны для адекватной реализации коммуникативной задачи. Работая таким образом, студент решает одновременно несколько задач. Проанализировав тексты по изучаемой теме, он устанавливает видовременные формы, необходимые для передачи характера действия, выраженного глаголом.

Далее он учится организовать собственные задания как моделирование учебных ситуаций с определенным содержанием необходимого уровня, которое должно быть усвоено студентами в процессе обучения. При этом преподавателем замеряется длительность возникающих пауз в ходе воспроизведения студентами речевого и языкового материала. Это указывает на достаточное или недостаточное овладение тем или иным учебным материалом. Для студента важно общение с профессионалами, коллегами, и желательно высказываться без длительных пауз в речи, когда студент высказывает свои намерения в содержательном плане. При этом существенно, что преподавателем замеряется и определяется объем информации в тексте на одну тему (рему). В организационном аспекте данный вариант реализуется и контролируется следующим образом. Преподаватель проводит входной ознакомительный контроль. На основании его результатов задания адаптируются к уровню подготовленности каждого студента. Это выполняется путем «вычеркивания» из заданий тех учебных элементов, знания которых студент обнаружил при входном контроле (таблица).

Таблица Начальный (н) и констатирующий (к) контроль в ходе работы над темой (ремой)

Специфические формы коммуникации, обучение общению на русском языке сложны для иностранных граждан, ведь студент, который попадает в другую культуру, где не работают прежние умения и навыки социального поведения, нуждается в овладении новыми умениями в иной культуре. Ему необходимо овладеть новыми моделями поведения путем практического проигрывания ситуаций с принятием разных ролей, а также умениями анализа собственного поведения, умениями получения информации о другой культуре, понимания ситуаций общения с точки зрения другой культуры. Ему надо еще научиться работать согласно требованиям программ обучения русскому языку как иностранному, получить организаторские и коммуникативные умения.

Все задания должны привлекать внимание студентов на различие понятийного аппарата и концептуальных основ в отечественной методике обучения РКИ и в китайской системе обучения, поскольку имеются различия в представлении и описании ряда категорий методики, таких, например, как: цели, содержание, методы обучения, типология упражнений.

Студентам надо предлагать задания, обучающие систематизации по основным темам методики в виде схем, или задания для сравнения. Преподаватель на семинарах должен рассказывать, что стоит за тем или иным термином в китайской системе обучения иностранным языкам и отечественной методике, когда сравниваются компоненты содержания обучения, как они представлены в методиках, изданных в нашей стране и в КНР. Таким образом, расширяется культурологический, лингвистический и коммуникативный опыт студентов, который в дальнейшем позволит им организовать самостоятельную работу для повышения уровня владения русским языком.

Обучение иностранных студентов русскому языку должно быть во многом универсальным и не замыкающимся в национальных границах. Для достижения эффективности обучения русскому языку как иностранному нужно иметь согласованные планы, программы, нужна сильная государственная политика в сфере образования, придающая единство и не отменяющая диверсификацию форм образования. Для внедрения в практику обучения РКИ новых целевых установок для проведения интерактивной учебной деятельности необходимо преобразование всего учебного процесса. Процесс обучения носит культурно-обусловленный характер и одновременно находится под влиянием личностных факторов студентов и предполагает открытость для новых культур и интереса к ним, готовность отойти от стереотипов, изменить свое восприятие чужой и собственной культур и собственную систему ценностей. Оценка подготовки преподавателей русского языка, переводчиков и специалистов представляет несомненный научный интерес и является одной из главных задач практической подготовки иностранных граждан в стенах МПГУ

Список литературы

1. Болдова Т. А. Возможности использования трехмерных моделей сценариев в преподавании иностранного языка // Вестн. Московского гос. лингвист. ун-та. Образование и педагогические науки. Обеспечение качества и развития языкового образования в нелингвистическом вузе. - 2017. - № 4 (775). - С. 143-150.

2. Hamers J. F., Blanc M. Bilinguality and Bilingualismus. - Cambridge: Cambridge University Press, 2009.

References

3. Boldova T. A. Vozmozhnosti ispolzovaniya trekhmernykh modeley stsenariev v prepodavanii inostrannogo yazyka. Vestn. Moskovskogo gos. lingvist. un-ta. Obrazovanie i pedagogicheskie nauki. Obespechenie kachestva i razvitiya yazykovogo obrazovaniya v nel- ingvisticheskom vuze. 2017, No. 4 (775), pp. 143-150.

4. Hamers J. F., Blanc M. Bilinguality and Bilingualismus. Cambridge: Cambridge University Press, 2009.

Размещено на Allbest.ru